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摘要：地理概念是组成地理学科知识的基础。概念同化是学生习得地理概念的主要途径，也是现今最常见的概念教学策略。为了提升地理概念教学的有效性，培养学生的地理核心素养，教师可以应用以下地理概念同化教学方法：在教学中建立新旧知识的联系，充分发挥正反例在概念同化中的作用，运用概念图构建地理概念群，在问题情境中应用地理概念。
关键词：概念同化策略;地理概念教学;教学方法
中图分类号：G633.55
文献标识码：A
文章编号：2095-5995（2021）04-0065-03
奥苏贝尔认为概念的学习包括两种形式，概念形成和概念同化。受经验和学习时间的限制，学生不可能像科学家那样通过观察、分析与比较等方式概括出共同关键特征，从而获得地理概念。所以，概念同化是学生学习地理概念最常用的方式。地理教师常使用的图示法、举例法、关键词：法与比较法等教学方法，从理论上说，都可以归为概念同化策略。但是概念同化策略在地理教学中的应用还是存在诸多问题。本文尝试基于发现的问题，对如何提高概念同化策略在地理教学中的有效性，提出实施建议。
一、概念同化策略在地理教学中应用的意义
概念同化策略是奥苏贝尔学习理论在教学中的实际应用。概念同化是指用定义的方式直接向学习者呈现概念的关键特征，学习者只需将呈现的观念的关键属性与他的认知结构中原有的有關概念进行同化，即可理解新概念。运用概念同化策略，有助于学生从已有的生活经验与知识背景出发，跨越概念复杂的心理形成过程，在地理学习中快速建立新旧概念的联系，同时增强地理学习的逻辑性和系统性，有利于学生知识网络的构建与优化。
二、概念同化策略在地理教学中应用的原则
（一）注重对学生已有知识经验的负迁移作用
学生学习地理概念，需要从原有认知结构中相关知识经验出发，对新概念进行同化，而原有知识经验对新概念的同化具有正迁移和负迁移的双重作用。例如，学生知道气体具有热胀冷缩的性质，这对于同化“热力环流”的概念将起到正迁移作用。但是，在学习热力环流之后，学生可能会片面认为气温和气压是呈负相关，从而形成“冷高压，暖低压”这一认识。事实上，高压不仅有冷性高压，也有暖性高压，如副热带高气压带就是一种暖性高压。所以，教学时教师应重点关注学生已有知识对同化新概念的负迁移作用，避免学生出现片面认识。
（二）注重反例在概念同化中的作用
概念学习本质是对概念属性的辨认，而例子则是概念属性的具体化和形象化，对概念的学习有着重要的辅助作用。[1]在地理概念的教学中举例子是十分常见的教学方法，一般教师在讲解完概念的定义之后，往往会列举相应的生活实例，增强学生对地理事物或地理现象感知。在实践中教师所列举的多是正例，即具备概念相关属性的例子，而很少出现反例。其实正反例对学生概念的形成有着各自的作用。正例有利于学生从例子中概括出地理事物和现象的共同特征，反例有助于学生对概念无关属性的辨别，加深对概念的认识。如果忽视概念教学中反例的应用，会造成学生概念理解不深刻，迁移运用不灵活。
（三）有构建地理概念群的意识
教师在进行地理概念教学时应该有将孤立的概念建立逻辑联系，形成概念群的意识。例如，通过自然地理的学习，学生掌握了大气、水、岩石、土壤、地形与生物等地理要素的有关概念之后，教师应该在教学中指导学生将这些单个概念之间的相互联系、相互影响的关系理清，帮助学生形成自然地理环境整体性的观点，从而综合运用自然地理的有关概念分析地理现象，解决地理问题。
（四）注重问题情境的创设
问题情境的创设能有效反馈学生学习情况并达到强化提升的作用。但是实际教学中部分问题情境的创设存在随意性，缺乏精心的设计。这主要表现在：首先，提出的问题数量很多，但是层次较低，缺乏思维深度，学生通过练习仅仅能够达到识记的目的，难以灵活运用地理概念解决问题。其次，创设的问题情境较为脱离学生生活实际，不利于学生将地理概念迁移运用在日常生活中。
三、概念同化策略在地理教学中应用的方法
（一）建立新旧知识的联系
奥苏贝尔在其所著的《教育心理学：认知取向》一书的扉页上写了一句名言：“如果要我只用一句话说明教育心理学的要义，我认为影响学生学习的首要因素，是他的先备知识。”因此，教师在进行概念同化教学之前，要知晓并恰当地引出学生已有知识经验中用于同化新概念的知识。地理学科具有综合性强的特点，学生有时学习地理概念需要多门学科的知识背景。例如，在学习黄赤交角的概念时，学生如果不知道二面角的概念和平面间夹角的取值范围是[0°，90°]等空间几何的知识，就很难想象黄道平面和赤道平面相交的空间形态，也会产生“为什么黄赤交角不是156°34′，而是23°26′”这样的疑惑。那么，如何有效地利用学生原有知识进行概念教学呢？
1.诊断出学生已有的知识经验
教师在教授新的地理概念之前应该了解学生是否具备同化新概念的知识经验基础，并分析学生原有概念与经验是否会对新概念的学习产生负迁移的作用。实际教学中教师可以通过谈话法、课堂观察或课前作业诊断等方式，获悉学生先备知识的情况。例如，在教学“河流侵蚀地貌”之前，教师先布置一个诊断性作业，如：（1）地转偏向力对地球上水平运动的物体有什么影响？（2）解释什么是离心力，举例说出生活中哪些现象可以用离心力解释。（3）河流落差与流速有什么关系？通过对学生完成诊断性作业情况的判断，教师可以了解学生是否具备同化河流侵蚀地貌概念的基础。
2.运用对比法，分化新旧概念
在地理概念学习中，学生经常会遇到一些容易混淆的概念，如“太阳辐射”和“太阳辐射强度”，“径流”和“径流量”，“地壳”和“岩石圈”等。所以在新概念的学习时，教师有必要对比新旧知识的异同点，从而避免新旧知识之间的干扰。例如，通过示意图和定义的对比，让学生区分出正午太阳高度和太阳高度都是太阳光线与地面的夹角大小，不同的是正午太阳高度是当地时间12时的太阳高度。 3.巧用先行组织者，建立新旧知识的联系
在学习新的地理概念时，有时学生会出现原有认知结构中缺少同化新概念的上位观念，或原有观念不够清晰或巩固的情况。所以教师有必要设计一个先于学习内容呈现的引导性材料，这就是先行组织者。其目的是在新旧知识之间架起一座知识联系的桥梁。先行组织者可以是一个概念、一条定律或一段说明文字，也可以是一些帮助感知的地图、示意图和模型等。例如，在学习等高线时，教师可以先补充等高线的上位概念即等值线作为先行组织者，介绍等值线的属性：（1）同一条等值线上的数值相等;（2）等高线为闭合曲线;（3）两条等值线一般不能相交;（4）相邻两条等值线数值可以相等，也可以差一个等值距。学生在了解等值线共同属性之后，对等高线所具有的特别属性就会格外注意，如等高线图上悬崖可以显示为重合，等高距表示的是相对高度。这样也有助于学生对等温线、等深线、等压线和等降水量线概念的学习同化。
（二）充分发挥正反例在概念同化中的作用
举例能够让学生对地理概念产生感性的认识，如果列举的是与学生生活密切相关的例子，还能让学生觉得地理就在身边。例如，讲解气旋的概念時，教师在呈现定义和讲解形成过程之后，展示台风的气象云图。台风是典型的气旋形式，举台风的例子可以让学生产生强烈的感性认知，学生再联想每年夏季台风带来的狂风和暴雨，就更容易理解气旋带来的天气变化。在具体的教学中，教师举例要注意例子的科学性与关联性，以及恰当运用正例和反例。对此，笔者提出以下建议。
1.利用变式，多角度理解概念
变式是教师在引导学生认识事物属性的过程中，不断变更所提供事例或材料的呈现方式，使事物的本质属性保持不变而非本质属性不断变化的教学方式。通过变式的运用，学生能在学习地理概念时，排除非本质特征的干扰，抓住概念的本质属性，这样获得的地理概念更加精确、稳定，也更易于迁移。例如，热力环流本质是由于地面冷热不均而形成的空气环流，教师可以保持热力环流的本质属性不变，列举“海陆间热力环流”“山谷风”“城市热岛环流”“赤道与极地间的热力环流”等正例的变式。学生在对比这些变式后，可以发现热力环流与发生的区域、空间尺度没有关系，从而深化对热力环流本质属性的认识，认识到热力环流是大气运动最简单的形式。
2.利用反例，对比辨析概念
概念的属性包括相关属性和无关属性两种，相关属性涉及概念本质特征，而无关属性是不涉及概念本质特征的可变属性。反例是指缺乏概念一个或多个相关属性的例子。教师在地理教学中恰当地提供一些反例有助于突出地理概念的本质属性，可以帮助学生排除无关属性的影响。例如，洋流是指海水常年比较稳定地沿着一定方向做大规模的流动，从定义中可以看出“常年”“沿一定方向”“大规模”是把握洋流概念的关键词：。为了突出这些特征，教师可以问学生：“潮汐、海浪是不是洋流？”如果学生回答“不是”，教师再追问：“为什么不是，它们不符合洋流的哪些特征？”通过反例的对比，学生能领会到判别洋流必须满足的条件。
（三）运用概念图构建地理概念群
学习地理概念不仅是对单个概念内涵和外延的理解，还要将新概念与学过的概念联系起来，建立起概念网络，并不断向网络中增加新内容，编织一个可以无限拓展的知识网络。概念图是用节点代表概念，连线表示概念间关系的可视化思维结构图。概念图有助于学生理清知识间的联系和建构知识的框架。例如，人教版必修一教材第四章第三节“河流地貌的发育”一课中涉及多个地理概念，不仅有新学习的概念，如侵蚀地貌、堆积地貌和冲积平原，还涉及已有的概念和相关学科的概念，如侵蚀、堆积、流速、落差、离心力、地转偏向力和聚落等。笔者以侵蚀地貌为例，利用概念图建构相关的概念群（见图1）。
（四）在问题情境中应用地理概念
地理概念的学习最终还是要落实到提升学生解决地理问题的能力上，所以教师在地理概念教学的最后环节应该创设问题情境，让学生在解决地理问题时巩固和升华地理概念。教师创设问题并指导学生应用概念时应该注意下面几个问题：（1）练习巩固要及时。根据遗忘曲线理论，人的遗忘进程是先快后慢。所以，学生在学习完概念之后及时进行练习巩固是至关重要的。这样也便于教师及时获得反馈，了解学生的学习情况，尤其是可以及时对学生的错误进行纠正。（2）问题创设要有层次。问题情境的设置要由具体到抽象，由识记到应用，由简单到复杂，这样分层巩固才符合学生的认知规律。（3）问题情境要生活化。有些学生对地理缺乏兴趣很大程度上是因为他们觉得教师教授的地理知识只存在于书本，于生活无用。如果教师在教授完地理概念之后创设一个生活化的问题情境，让学生通过运用地理知识解决生活问题，那么通过解决问题之后获得的成就感会增强学生对地理学习的兴趣。
（王俊生，浙江省衢州第二中学，浙江 衢州 324000）
参考文献：
[1] 郭建鹏，彭明辉，杨凌燕.正反例在概念教学中的研究与应用[J].教育学报，2007（6）：21-28.
实习编辑：刘源
关键词：概念同化策略;地理概念教学;教学方法
中图分类号：G633.55
文献标识码：A
文章编号：2095-5995（2021）04-0065-03
奥苏贝尔认为概念的学习包括两种形式，概念形成和概念同化。受经验和学习时间的限制，学生不可能像科学家那样通过观察、分析与比较等方式概括出共同关键特征，从而获得地理概念。所以，概念同化是学生学习地理概念最常用的方式。地理教师常使用的图示法、举例法、关键词：法与比较法等教学方法，从理论上说，都可以归为概念同化策略。但是概念同化策略在地理教学中的应用还是存在诸多问题。本文尝试基于发现的问题，对如何提高概念同化策略在地理教学中的有效性，提出实施建议。
一、概念同化策略在地理教学中应用的意义
概念同化策略是奥苏贝尔学习理论在教学中的实际应用。概念同化是指用定义的方式直接向学习者呈现概念的关键特征，学习者只需将呈现的观念的关键属性与他的认知结构中原有的有關概念进行同化，即可理解新概念。运用概念同化策略，有助于学生从已有的生活经验与知识背景出发，跨越概念复杂的心理形成过程，在地理学习中快速建立新旧概念的联系，同时增强地理学习的逻辑性和系统性，有利于学生知识网络的构建与优化。
二、概念同化策略在地理教学中应用的原则
（一）注重对学生已有知识经验的负迁移作用
学生学习地理概念，需要从原有认知结构中相关知识经验出发，对新概念进行同化，而原有知识经验对新概念的同化具有正迁移和负迁移的双重作用。例如，学生知道气体具有热胀冷缩的性质，这对于同化“热力环流”的概念将起到正迁移作用。但是，在学习热力环流之后，学生可能会片面认为气温和气压是呈负相关，从而形成“冷高压，暖低压”这一认识。事实上，高压不仅有冷性高压，也有暖性高压，如副热带高气压带就是一种暖性高压。所以，教学时教师应重点关注学生已有知识对同化新概念的负迁移作用，避免学生出现片面认识。
（二）注重反例在概念同化中的作用
概念学习本质是对概念属性的辨认，而例子则是概念属性的具体化和形象化，对概念的学习有着重要的辅助作用。[1]在地理概念的教学中举例子是十分常见的教学方法，一般教师在讲解完概念的定义之后，往往会列举相应的生活实例，增强学生对地理事物或地理现象感知。在实践中教师所列举的多是正例，即具备概念相关属性的例子，而很少出现反例。其实正反例对学生概念的形成有着各自的作用。正例有利于学生从例子中概括出地理事物和现象的共同特征，反例有助于学生对概念无关属性的辨别，加深对概念的认识。如果忽视概念教学中反例的应用，会造成学生概念理解不深刻，迁移运用不灵活。
（三）有构建地理概念群的意识
教师在进行地理概念教学时应该有将孤立的概念建立逻辑联系，形成概念群的意识。例如，通过自然地理的学习，学生掌握了大气、水、岩石、土壤、地形与生物等地理要素的有关概念之后，教师应该在教学中指导学生将这些单个概念之间的相互联系、相互影响的关系理清，帮助学生形成自然地理环境整体性的观点，从而综合运用自然地理的有关概念分析地理现象，解决地理问题。
（四）注重问题情境的创设
问题情境的创设能有效反馈学生学习情况并达到强化提升的作用。但是实际教学中部分问题情境的创设存在随意性，缺乏精心的设计。这主要表现在：首先，提出的问题数量很多，但是层次较低，缺乏思维深度，学生通过练习仅仅能够达到识记的目的，难以灵活运用地理概念解决问题。其次，创设的问题情境较为脱离学生生活实际，不利于学生将地理概念迁移运用在日常生活中。
三、概念同化策略在地理教学中应用的方法
（一）建立新旧知识的联系
奥苏贝尔在其所著的《教育心理学：认知取向》一书的扉页上写了一句名言：“如果要我只用一句话说明教育心理学的要义，我认为影响学生学习的首要因素，是他的先备知识。”因此，教师在进行概念同化教学之前，要知晓并恰当地引出学生已有知识经验中用于同化新概念的知识。地理学科具有综合性强的特点，学生有时学习地理概念需要多门学科的知识背景。例如，在学习黄赤交角的概念时，学生如果不知道二面角的概念和平面间夹角的取值范围是[0°，90°]等空间几何的知识，就很难想象黄道平面和赤道平面相交的空间形态，也会产生“为什么黄赤交角不是156°34′，而是23°26′”这样的疑惑。那么，如何有效地利用学生原有知识进行概念教学呢？
1.诊断出学生已有的知识经验
教师在教授新的地理概念之前应该了解学生是否具备同化新概念的知识经验基础，并分析学生原有概念与经验是否会对新概念的学习产生负迁移的作用。实际教学中教师可以通过谈话法、课堂观察或课前作业诊断等方式，获悉学生先备知识的情况。例如，在教学“河流侵蚀地貌”之前，教师先布置一个诊断性作业，如：（1）地转偏向力对地球上水平运动的物体有什么影响？（2）解释什么是离心力，举例说出生活中哪些现象可以用离心力解释。（3）河流落差与流速有什么关系？通过对学生完成诊断性作业情况的判断，教师可以了解学生是否具备同化河流侵蚀地貌概念的基础。
2.运用对比法，分化新旧概念
在地理概念学习中，学生经常会遇到一些容易混淆的概念，如“太阳辐射”和“太阳辐射强度”，“径流”和“径流量”，“地壳”和“岩石圈”等。所以在新概念的学习时，教师有必要对比新旧知识的异同点，从而避免新旧知识之间的干扰。例如，通过示意图和定义的对比，让学生区分出正午太阳高度和太阳高度都是太阳光线与地面的夹角大小，不同的是正午太阳高度是当地时间12时的太阳高度。 3.巧用先行组织者，建立新旧知识的联系
在学习新的地理概念时，有时学生会出现原有认知结构中缺少同化新概念的上位观念，或原有观念不够清晰或巩固的情况。所以教师有必要设计一个先于学习内容呈现的引导性材料，这就是先行组织者。其目的是在新旧知识之间架起一座知识联系的桥梁。先行组织者可以是一个概念、一条定律或一段说明文字，也可以是一些帮助感知的地图、示意图和模型等。例如，在学习等高线时，教师可以先补充等高线的上位概念即等值线作为先行组织者，介绍等值线的属性：（1）同一条等值线上的数值相等;（2）等高线为闭合曲线;（3）两条等值线一般不能相交;（4）相邻两条等值线数值可以相等，也可以差一个等值距。学生在了解等值线共同属性之后，对等高线所具有的特别属性就会格外注意，如等高线图上悬崖可以显示为重合，等高距表示的是相对高度。这样也有助于学生对等温线、等深线、等压线和等降水量线概念的学习同化。
（二）充分发挥正反例在概念同化中的作用
举例能够让学生对地理概念产生感性的认识，如果列举的是与学生生活密切相关的例子，还能让学生觉得地理就在身边。例如，讲解气旋的概念時，教师在呈现定义和讲解形成过程之后，展示台风的气象云图。台风是典型的气旋形式，举台风的例子可以让学生产生强烈的感性认知，学生再联想每年夏季台风带来的狂风和暴雨，就更容易理解气旋带来的天气变化。在具体的教学中，教师举例要注意例子的科学性与关联性，以及恰当运用正例和反例。对此，笔者提出以下建议。
1.利用变式，多角度理解概念
变式是教师在引导学生认识事物属性的过程中，不断变更所提供事例或材料的呈现方式，使事物的本质属性保持不变而非本质属性不断变化的教学方式。通过变式的运用，学生能在学习地理概念时，排除非本质特征的干扰，抓住概念的本质属性，这样获得的地理概念更加精确、稳定，也更易于迁移。例如，热力环流本质是由于地面冷热不均而形成的空气环流，教师可以保持热力环流的本质属性不变，列举“海陆间热力环流”“山谷风”“城市热岛环流”“赤道与极地间的热力环流”等正例的变式。学生在对比这些变式后，可以发现热力环流与发生的区域、空间尺度没有关系，从而深化对热力环流本质属性的认识，认识到热力环流是大气运动最简单的形式。
2.利用反例，对比辨析概念
概念的属性包括相关属性和无关属性两种，相关属性涉及概念本质特征，而无关属性是不涉及概念本质特征的可变属性。反例是指缺乏概念一个或多个相关属性的例子。教师在地理教学中恰当地提供一些反例有助于突出地理概念的本质属性，可以帮助学生排除无关属性的影响。例如，洋流是指海水常年比较稳定地沿着一定方向做大规模的流动，从定义中可以看出“常年”“沿一定方向”“大规模”是把握洋流概念的关键词：。为了突出这些特征，教师可以问学生：“潮汐、海浪是不是洋流？”如果学生回答“不是”，教师再追问：“为什么不是，它们不符合洋流的哪些特征？”通过反例的对比，学生能领会到判别洋流必须满足的条件。
（三）运用概念图构建地理概念群
学习地理概念不仅是对单个概念内涵和外延的理解，还要将新概念与学过的概念联系起来，建立起概念网络，并不断向网络中增加新内容，编织一个可以无限拓展的知识网络。概念图是用节点代表概念，连线表示概念间关系的可视化思维结构图。概念图有助于学生理清知识间的联系和建构知识的框架。例如，人教版必修一教材第四章第三节“河流地貌的发育”一课中涉及多个地理概念，不仅有新学习的概念，如侵蚀地貌、堆积地貌和冲积平原，还涉及已有的概念和相关学科的概念，如侵蚀、堆积、流速、落差、离心力、地转偏向力和聚落等。笔者以侵蚀地貌为例，利用概念图建构相关的概念群（见图1）。
（四）在问题情境中应用地理概念
地理概念的学习最终还是要落实到提升学生解决地理问题的能力上，所以教师在地理概念教学的最后环节应该创设问题情境，让学生在解决地理问题时巩固和升华地理概念。教师创设问题并指导学生应用概念时应该注意下面几个问题：（1）练习巩固要及时。根据遗忘曲线理论，人的遗忘进程是先快后慢。所以，学生在学习完概念之后及时进行练习巩固是至关重要的。这样也便于教师及时获得反馈，了解学生的学习情况，尤其是可以及时对学生的错误进行纠正。（2）问题创设要有层次。问题情境的设置要由具体到抽象，由识记到应用，由简单到复杂，这样分层巩固才符合学生的认知规律。（3）问题情境要生活化。有些学生对地理缺乏兴趣很大程度上是因为他们觉得教师教授的地理知识只存在于书本，于生活无用。如果教师在教授完地理概念之后创设一个生活化的问题情境，让学生通过运用地理知识解决生活问题，那么通过解决问题之后获得的成就感会增强学生对地理学习的兴趣。
（王俊生，浙江省衢州第二中学，浙江 衢州 324000）
参考文献：
[1] 郭建鹏，彭明辉，杨凌燕.正反例在概念教学中的研究与应用[J].教育学报，2007（6）：21-28.
实习编辑：刘源