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【摘 要】本文阐述了大学英语教师转型为学术英语教师的过程中，在课程定位、自身学术素养提升、以及学生学习学术英语的知识和技能储备等方面产生的诸多困惑。笔者从学术英语的发展历程入手，分析了这些困惑的产生的原因，并从在职培训、教学实证研究和与专业课教师进行跨学科合作等方面提出了关于学术英语教师专业发展的建议。
【关键词】学术英语；教师专业发展；困境
【中图分类号】G642.4 【文献标识码】A
【文章编号】2095-3089（2018）32-0002-01
学术英语（English for Academic Purpose，即EAP）属于专门用途英语（English for Specific Purposes，即 ESP）的一个分支。随着语言教育研究者对于学科专业性在学术英语中的地位展开逐步研究，Jordan提出将学术英语分为通用学术英语（English for General Academic Purposes，即EGAP）和专用学术英语（English for Specific Academic Purposes，即ESAP）。通用学术英语是传授各门学科所涉及的学术语言的共核部分，如学术语言形式、学术技能、以及听讲座，参加研讨会，阅读专业文献，撰写论文和研究报告等之类的学术活动。而专用学术英语则侧重于某一门学科要求掌握的特有的学术技能、学术语言和学术规范[1]。在国外的大学，来自不同语言文化背景的二语习得的学生增长迅速，学生为了顺利完成学业学习的需求强烈，同时，学生也希望能为将来求职做好准备，学术英语的地位越来越被招收国际学生的高校重视[2]。
一、我国学术英语发展历程
我国学术英语起步于引进国外专门用途英语（ESP）[3]，1980年，我国《公共英语教学大纲》正式颁布，将公共英语教学分为基础英语教学和专业阅读教学两个阶段。专业阅读教学的培养目标是学生能够比较顺利地阅读本专业的英语书刊。在《大纲》的指导下，许多院校开始开设ESP课程，一些理工科院校的ESP课程主要是涉及不同学科的科技英语课程[4]。但是国内大学英语界的学者付克[5]、王重沧[6]等人对于ESP的争议一直不断，加上从1986年开始，国家教委开始推行全国大学英语四、六级考试，旨在考察学生的听、说、读、写的通用英语运用能力。通过大学英语四级考试成为各高校本科生完成学业的硬性要求，大学英语四、六级考试的成绩也成为衡量各学校大学英语教学质量的标准。1999年颁布的《大学英语教学大纲》修订本，将大学本科1-2年级的英语教学定为基础阶段，3-4年级定位为应用提高阶段，目的是“培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力，使他们能用英语交流信息”。从此，大學英语教学又回归为以通用英语为主导。
随着经济全球化的发展，在我国“引进来，走出去”的战略指引下，高等教育的国际化局势为大学英语教学提出了新的要求。国内学者程雨民[7]、章振邦[8]等再次提出开设专业英语课程，ESP重新引起大学外语教育界的重视。2013年2月，《上海市大学英语教学参考框架》正式颁布，在该《框架》的指导下，上海26所不同层次的高校开始实施以ESP为核心的大学英语改革试点工作[9]，其重点是尝试学术英语教学，从此全国其他地区的一些高校也开始陆续开设学术英语[10]。经过几年的教学实验探索，教育部在2016年颁布了《大学英语教学指南》，指出：“大学英语在注重发展学生通用语言能力的同时，应增强其学术英语或职业英语交流能力和跨文化交际能力。”“大学英语教学的主要内容可分为通用英语、专门用途英语和跨文化交际三个部分，专门用途英语课程具体包括学术英语（通用学术英语、专门学术英语）和职业英语两大课程群。”《指南》明确了导向，以培养学生通用英语运用能力为主要目标的大学英语传统教学模式开始向着学术英语的方向发展。
二、学术英语教师在专业发展中面临的困惑
从上世纪80年代引进ESP开始，一直到2016《大学英语教学指南》正式提出学术英语的概念，大学英语教师经历了从教授通用英语到ESP，又回归到通用英语，最后又明确转向学术英语教学。学术英语在我国高校教育中的曲折发展历程折射出学术英语教师专业发展的困惑。
其一，学术英语教师对于学术英语（EAP）的定位感到困惑。
学术英语与传统的大学英语有什么区别和联系？学术英语究竟应该定位于学术技能的培养还是语言技能的培养？如何处理二者的关系？学术英语教师产生这一困惑的根源是没有理解学术英语（EAP）的概念，对于学术英语的定位模糊。根据易兰[10]对我国学术英语课程开设现状的调查，仅有7.69%的教师表示对学术英语的定义非常了解，而有27.69%的教师表示不了解这一概念。我国早期学术英语的发展是从引进专门用途英语（ESP）开始的[3]，所以没有明确区分学术英语（EAP）和专门用途英语（ESP），甚至将二者混为一谈[11]。现在学术英语被划分为通用学术英语（EGAP）和专用学术英语（ESAP）[2]时，学术英语教师依然没有弄明白：通用学术英语和专用学术英语的教学应该分别涵盖哪些内容？二者之间存在什么联系？不厘清这些概念就无法明确学术英语的定位，我国学术英语的教学就会出现课程目标定位不明确，由此引发课程设置的一系列问题：教学对象难以抉择，学术英语课程应该面向哪些学生开设，本科低年级段的学生还是高年级段的学生，或者研究生？教学内容是以通用学术英语为主还是以专门学术英语为主？安排多少学时合适？教材是选用国外的学术英语教材还是国内一些院校开发的教材？课程的评价体系是否沿用大学英语的传统评价体系？这些疑惑都有待于对学术英语的定位进行深入研究和论证来解答。
其二，学术英语教师对于如何提升自身的学术素养感到困惑。
学术英语教师要帮助学生从通用英语过渡到学术英语的学习，提升自身的学术素养迫在眉睫。学术英语教师的主力是大学英语教师，以语言知识传授、语言能力训练和跨文化素养培养为主要教学内容。还有很小一部分学术英语教师是各学科的专业老师担任，主要担任专门学术英语的教学。这些教师具备本专业的系统学科知识，有海外留学或者访学经历，英语运用能力尚可，但是缺乏语言教育的经验，在组织课堂教学方面与经过多年系统培训的大学英语教师还存在很大差距。因此，学术英语的英语教师的综合学术素养薄弱。无论是具有语言教育背景的通用学术英语教师还是具有学科专业知识的专门学术英语教师，在提升自身的学术素养方面都存在困惑。学术英语教师如何提升自己跨学科的学术意识，以培养不同学科的学生的批判性思维能力，帮助学生在自己的专业领域的学习？在学术语言方面，学术英语教师应该如何概念化“学术语言”？如何区分不同学科的学术写作风格？如何组织学术语言中涉及的专业知识领域语言特征？学术英语教师的语言学习背景和教学经历使其感到自身知识结构欠缺，个人语言知识储备不足以支撑学术英语的教学。在学术规范方面，学术英语教师绝大多数的母语都是非英语，对于语言教育的国际学术规范的了解都不够得心应手，对于跨学科的国际学术规范更加困惑。 其三，学术英语教师对于学生的英语语言知识和技能的储备是否适合开展学术英语的学习感到困惑。
由于我国高中英语教学水平存在较大的地区差异，各地的英语高考要求也不一致，有点地方不考察学生的听说，各高校招收的生源的英语水平参差不齐，尽管《大学英语教学指南》指出学术英语课程是针对发展级别的较高水平的学生开设。那么，学生的英语语言知识和技能的储备到何种程度才能适应学术英语课程的学习？胡开宝、谢丽欣[12]就提出“将学术英语作为我国大学英语教学的发展方向是不切实际的”。易兰[10]调查了“大学英语教学改革是否应该由‘通用英语’转向‘学术英语’”这一问题，结果表明，78.46%的教师认为是否转向应根据生源情况而定。對于开设学术英语课程的时间，被调查院校选择在大二或大开课三的比例分别为39.23%、46.92%。这些调查结果表明，大多数学术英语教师都倾向于学生应该先掌握核心语言形式、复杂的语言特征，然后才适合开始学术英语的学习。但是，这种观点并没有得到二语习得研究成果的支持[2]，当学生需要这些语言时就会习得这些语言特征，而不是要按照循序渐进的方式或者等着教师来呈现这些语言才习得这些语言。在语言学习的任何阶段，学生都不能忽视特定语言的使用，学生语言水平不足时，也有必要更多接触特定语言的句子层面的语言特征。学术英语教师的倾向与二语习得理论研究者的主张相背而驰，这正是教师们的困惑所在。
三、学术英语教师的专业发展方向
基于上面讨论的学术英语教师面临的困惑，笔者针对学术英语教师的专业发展有三点建议。
1.外语教育界为教师提供系统的学术英语教学的在职培训，或者各高校提供出国访学的机会，引进国外学术英语教学的成功经验，帮助教师明确学术英语的教学理念，转变教师的教学观念。
2.教师从语言学、社会学、教育学等角度对学术英语进行实证研究，加强学术英语教学领域的国际学术交流，从学术意识、学术语言，学术规范等方面提升自己的学术素养。教师的水平会影响学术英语的教学实施和效果，高校要想培养国际化的专业人才，首先要使这些人才能够按照合国际学术规范有效地传播自己的学术成果，特定的专业语篇社团所拥有的约定俗成的规范直接影响学术成果的传播是否被国际同行接受和认可，学术英语教师自身学术素养的提高将有助于降低这一制约因素带来的障碍。
3.学术英语教师要增强跨学科意识，与各学科的专业教师展开合作，分别发挥语言知识和专业知识方面的优势。在英语专业文献的阅读和写作方面，各学科学生都需要学术英语教师在词汇、语篇、文本结构等英语语言方面给予支持，同时也需要专业课教师的学科指导。学术英语教师与专业教师的合作将为全面提高高等教育人才培养质量提供合力，以满足学生未来从事专业学习和研究、以及未来职业发展的需要，有助于学生成长为国际通行的专业人才。
四、结论
我国各高校开始逐渐认识到学术英语在提高人才培养质量中的作用，学术英语教师从通用大学英语的教学中转型过来，在学术英语的定位、个人学术素养的提升、以及学生的语言储备等方面产生的种种困惑正是大学英语教学改革的助推器，也是教师个人专业发展的原动力。深入教学一线的教师的实践探索将有助于完善学术英语的课程体系，让学术英语课程在培养国际化专门人才质量中发挥应有的作用。
参考文献
[1]Dudley-Evans T，St.John M.Developments in English for Specific Purposes [M].Cambridge：Cambridge University Press，1998.
[2]Hyland K.English for Academic Purposes [M].Abingdon： Routledge，2006.
[3]杨惠中.科技英语的教学与研究[J].外语教学与研究，1978（2）：58-60.
[4]蔡基刚.中国高校学术英语存在理论依据探索[J].外语电化教学，2016（1）：9-16.
[5]付克.中国外语教育史[M].上海：上海外语教育出版社，1986.
[6]王重沧.大学英语分级教学改革纵横观[J].外语界，1991（4）：22-26.
[7]程雨民.入世形势下的外语教改[J].外国语，2002（6）：10-12.
[8]章振邦.也谈我国外语教改问题[J].外国语，2003（4）：1-6.
[9]蔡基刚.《上海高校大学英语教学参考框架》修订的理论依据和主要内容研究[J].外语电化教学，2017（1）：90-96.
[10]易兰.“通用英语”转向“学术英语”——教育国际化背景下的大学英语教学改革与实践[J].重庆师范大学学报（哲学社会科学版），2015（6）：74-81
[11]蔡基刚.2015蔡基刚.再论我国大学英语教学发展方向：通用英语和学术英语[J].浙江大学学报（人文社会科学版），2015，45（4）：83-93.
[12]胡开宝，谢丽欣.我国大学英语教学的未来发展方向研究[J].外语界，2014（3）：12-19.
【关键词】学术英语；教师专业发展；困境
【中图分类号】G642.4 【文献标识码】A
【文章编号】2095-3089（2018）32-0002-01
学术英语（English for Academic Purpose，即EAP）属于专门用途英语（English for Specific Purposes，即 ESP）的一个分支。随着语言教育研究者对于学科专业性在学术英语中的地位展开逐步研究，Jordan提出将学术英语分为通用学术英语（English for General Academic Purposes，即EGAP）和专用学术英语（English for Specific Academic Purposes，即ESAP）。通用学术英语是传授各门学科所涉及的学术语言的共核部分，如学术语言形式、学术技能、以及听讲座，参加研讨会，阅读专业文献，撰写论文和研究报告等之类的学术活动。而专用学术英语则侧重于某一门学科要求掌握的特有的学术技能、学术语言和学术规范[1]。在国外的大学，来自不同语言文化背景的二语习得的学生增长迅速，学生为了顺利完成学业学习的需求强烈，同时，学生也希望能为将来求职做好准备，学术英语的地位越来越被招收国际学生的高校重视[2]。
一、我国学术英语发展历程
我国学术英语起步于引进国外专门用途英语（ESP）[3]，1980年，我国《公共英语教学大纲》正式颁布，将公共英语教学分为基础英语教学和专业阅读教学两个阶段。专业阅读教学的培养目标是学生能够比较顺利地阅读本专业的英语书刊。在《大纲》的指导下，许多院校开始开设ESP课程，一些理工科院校的ESP课程主要是涉及不同学科的科技英语课程[4]。但是国内大学英语界的学者付克[5]、王重沧[6]等人对于ESP的争议一直不断，加上从1986年开始，国家教委开始推行全国大学英语四、六级考试，旨在考察学生的听、说、读、写的通用英语运用能力。通过大学英语四级考试成为各高校本科生完成学业的硬性要求，大学英语四、六级考试的成绩也成为衡量各学校大学英语教学质量的标准。1999年颁布的《大学英语教学大纲》修订本，将大学本科1-2年级的英语教学定为基础阶段，3-4年级定位为应用提高阶段，目的是“培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力，使他们能用英语交流信息”。从此，大學英语教学又回归为以通用英语为主导。
随着经济全球化的发展，在我国“引进来，走出去”的战略指引下，高等教育的国际化局势为大学英语教学提出了新的要求。国内学者程雨民[7]、章振邦[8]等再次提出开设专业英语课程，ESP重新引起大学外语教育界的重视。2013年2月，《上海市大学英语教学参考框架》正式颁布，在该《框架》的指导下，上海26所不同层次的高校开始实施以ESP为核心的大学英语改革试点工作[9]，其重点是尝试学术英语教学，从此全国其他地区的一些高校也开始陆续开设学术英语[10]。经过几年的教学实验探索，教育部在2016年颁布了《大学英语教学指南》，指出：“大学英语在注重发展学生通用语言能力的同时，应增强其学术英语或职业英语交流能力和跨文化交际能力。”“大学英语教学的主要内容可分为通用英语、专门用途英语和跨文化交际三个部分，专门用途英语课程具体包括学术英语（通用学术英语、专门学术英语）和职业英语两大课程群。”《指南》明确了导向，以培养学生通用英语运用能力为主要目标的大学英语传统教学模式开始向着学术英语的方向发展。
二、学术英语教师在专业发展中面临的困惑
从上世纪80年代引进ESP开始，一直到2016《大学英语教学指南》正式提出学术英语的概念，大学英语教师经历了从教授通用英语到ESP，又回归到通用英语，最后又明确转向学术英语教学。学术英语在我国高校教育中的曲折发展历程折射出学术英语教师专业发展的困惑。
其一，学术英语教师对于学术英语（EAP）的定位感到困惑。
学术英语与传统的大学英语有什么区别和联系？学术英语究竟应该定位于学术技能的培养还是语言技能的培养？如何处理二者的关系？学术英语教师产生这一困惑的根源是没有理解学术英语（EAP）的概念，对于学术英语的定位模糊。根据易兰[10]对我国学术英语课程开设现状的调查，仅有7.69%的教师表示对学术英语的定义非常了解，而有27.69%的教师表示不了解这一概念。我国早期学术英语的发展是从引进专门用途英语（ESP）开始的[3]，所以没有明确区分学术英语（EAP）和专门用途英语（ESP），甚至将二者混为一谈[11]。现在学术英语被划分为通用学术英语（EGAP）和专用学术英语（ESAP）[2]时，学术英语教师依然没有弄明白：通用学术英语和专用学术英语的教学应该分别涵盖哪些内容？二者之间存在什么联系？不厘清这些概念就无法明确学术英语的定位，我国学术英语的教学就会出现课程目标定位不明确，由此引发课程设置的一系列问题：教学对象难以抉择，学术英语课程应该面向哪些学生开设，本科低年级段的学生还是高年级段的学生，或者研究生？教学内容是以通用学术英语为主还是以专门学术英语为主？安排多少学时合适？教材是选用国外的学术英语教材还是国内一些院校开发的教材？课程的评价体系是否沿用大学英语的传统评价体系？这些疑惑都有待于对学术英语的定位进行深入研究和论证来解答。
其二，学术英语教师对于如何提升自身的学术素养感到困惑。
学术英语教师要帮助学生从通用英语过渡到学术英语的学习，提升自身的学术素养迫在眉睫。学术英语教师的主力是大学英语教师，以语言知识传授、语言能力训练和跨文化素养培养为主要教学内容。还有很小一部分学术英语教师是各学科的专业老师担任，主要担任专门学术英语的教学。这些教师具备本专业的系统学科知识，有海外留学或者访学经历，英语运用能力尚可，但是缺乏语言教育的经验，在组织课堂教学方面与经过多年系统培训的大学英语教师还存在很大差距。因此，学术英语的英语教师的综合学术素养薄弱。无论是具有语言教育背景的通用学术英语教师还是具有学科专业知识的专门学术英语教师，在提升自身的学术素养方面都存在困惑。学术英语教师如何提升自己跨学科的学术意识，以培养不同学科的学生的批判性思维能力，帮助学生在自己的专业领域的学习？在学术语言方面，学术英语教师应该如何概念化“学术语言”？如何区分不同学科的学术写作风格？如何组织学术语言中涉及的专业知识领域语言特征？学术英语教师的语言学习背景和教学经历使其感到自身知识结构欠缺，个人语言知识储备不足以支撑学术英语的教学。在学术规范方面，学术英语教师绝大多数的母语都是非英语，对于语言教育的国际学术规范的了解都不够得心应手，对于跨学科的国际学术规范更加困惑。 其三，学术英语教师对于学生的英语语言知识和技能的储备是否适合开展学术英语的学习感到困惑。
由于我国高中英语教学水平存在较大的地区差异，各地的英语高考要求也不一致，有点地方不考察学生的听说，各高校招收的生源的英语水平参差不齐，尽管《大学英语教学指南》指出学术英语课程是针对发展级别的较高水平的学生开设。那么，学生的英语语言知识和技能的储备到何种程度才能适应学术英语课程的学习？胡开宝、谢丽欣[12]就提出“将学术英语作为我国大学英语教学的发展方向是不切实际的”。易兰[10]调查了“大学英语教学改革是否应该由‘通用英语’转向‘学术英语’”这一问题，结果表明，78.46%的教师认为是否转向应根据生源情况而定。對于开设学术英语课程的时间，被调查院校选择在大二或大开课三的比例分别为39.23%、46.92%。这些调查结果表明，大多数学术英语教师都倾向于学生应该先掌握核心语言形式、复杂的语言特征，然后才适合开始学术英语的学习。但是，这种观点并没有得到二语习得研究成果的支持[2]，当学生需要这些语言时就会习得这些语言特征，而不是要按照循序渐进的方式或者等着教师来呈现这些语言才习得这些语言。在语言学习的任何阶段，学生都不能忽视特定语言的使用，学生语言水平不足时，也有必要更多接触特定语言的句子层面的语言特征。学术英语教师的倾向与二语习得理论研究者的主张相背而驰，这正是教师们的困惑所在。
三、学术英语教师的专业发展方向
基于上面讨论的学术英语教师面临的困惑，笔者针对学术英语教师的专业发展有三点建议。
1.外语教育界为教师提供系统的学术英语教学的在职培训，或者各高校提供出国访学的机会，引进国外学术英语教学的成功经验，帮助教师明确学术英语的教学理念，转变教师的教学观念。
2.教师从语言学、社会学、教育学等角度对学术英语进行实证研究，加强学术英语教学领域的国际学术交流，从学术意识、学术语言，学术规范等方面提升自己的学术素养。教师的水平会影响学术英语的教学实施和效果，高校要想培养国际化的专业人才，首先要使这些人才能够按照合国际学术规范有效地传播自己的学术成果，特定的专业语篇社团所拥有的约定俗成的规范直接影响学术成果的传播是否被国际同行接受和认可，学术英语教师自身学术素养的提高将有助于降低这一制约因素带来的障碍。
3.学术英语教师要增强跨学科意识，与各学科的专业教师展开合作，分别发挥语言知识和专业知识方面的优势。在英语专业文献的阅读和写作方面，各学科学生都需要学术英语教师在词汇、语篇、文本结构等英语语言方面给予支持，同时也需要专业课教师的学科指导。学术英语教师与专业教师的合作将为全面提高高等教育人才培养质量提供合力，以满足学生未来从事专业学习和研究、以及未来职业发展的需要，有助于学生成长为国际通行的专业人才。
四、结论
我国各高校开始逐渐认识到学术英语在提高人才培养质量中的作用，学术英语教师从通用大学英语的教学中转型过来，在学术英语的定位、个人学术素养的提升、以及学生的语言储备等方面产生的种种困惑正是大学英语教学改革的助推器，也是教师个人专业发展的原动力。深入教学一线的教师的实践探索将有助于完善学术英语的课程体系，让学术英语课程在培养国际化专门人才质量中发挥应有的作用。
参考文献
[1]Dudley-Evans T，St.John M.Developments in English for Specific Purposes [M].Cambridge：Cambridge University Press，1998.
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[3]杨惠中.科技英语的教学与研究[J].外语教学与研究，1978（2）：58-60.
[4]蔡基刚.中国高校学术英语存在理论依据探索[J].外语电化教学，2016（1）：9-16.
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[7]程雨民.入世形势下的外语教改[J].外国语，2002（6）：10-12.
[8]章振邦.也谈我国外语教改问题[J].外国语，2003（4）：1-6.
[9]蔡基刚.《上海高校大学英语教学参考框架》修订的理论依据和主要内容研究[J].外语电化教学，2017（1）：90-96.
[10]易兰.“通用英语”转向“学术英语”——教育国际化背景下的大学英语教学改革与实践[J].重庆师范大学学报（哲学社会科学版），2015（6）：74-81
[11]蔡基刚.2015蔡基刚.再论我国大学英语教学发展方向：通用英语和学术英语[J].浙江大学学报（人文社会科学版），2015，45（4）：83-93.
[12]胡开宝，谢丽欣.我国大学英语教学的未来发展方向研究[J].外语界，2014（3）：12-19.