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摘要：教师微实证研究，是指教师针对教育教学中的小问题，在小范围内运用现代信息技术手段和教育研究方法开展周期相对短、基于事实和证据的微型研究。引导教师开展微实证研究，以不让教师畏惧为出发点，引领教师在公共的研究平台上开展以课例为载体的教学研究，并在尝试中学会研究。
关键词：教师研究微实证研究操作
一线教师开展的针对教育教学实践领域各类问题的研究，我们称之为教师研究。教师研究的主要目的，不是发现教育规律与研究的突破性、开创性，而是强调研究对实践问题的解决与教师个人专业发展的作用。多年来，关于教师研究存在许多争议，如有人认为教师研究应该是一种类似群众性体育锻炼的、不讲求研究方法的普及性研究，也有人认为教师研究应该向专家研究靠拢、讲求研究方法的规范性研究。教师研究的“最近发展区”观点似乎是对如上争议的调和。教师研究应该为教师专业发展服务已属共识，但是其中隐含的本质性问题没有得到解答，即教师研究在尊重教师个体研究倾向性的基础上，是否有一个大家共同努力的方向。教师研究的发展目标并非趋同于专家研究，而是需要开辟一条个性化之路，探寻其独特价值与展开方式。
一、独特的教师研究
自20世纪90年代教育行动研究兴起和舍恩的“反映的实践者”理论受到关注以来，教师研究不再是面对过去经验的研究（即教师要先积累经验，再对个人经验进行总结式研究，最后进行研究的文本表达和公开分享，接受同行的检验），而是遵循“发现问题—解决问题”的研究逻辑，在行动中研究，为行动而研究。更进一步，把研究与工作相结合，在工作中研究，在研究中工作。
研究与工作虽然是在一个场域內发生的交织事件，但是两者有着显著不同。研究需有问题的提炼、研究的假设与验证及研究结果的表达，工作中有计划、有实施、有总结。教师研究一方面要在工作中实现，另一方面要厘清与工作的关系。工作的目的是把工作做好，在教学中是引导学生学会和会学;研究的目的是找到问题解决的方法，并要说清楚为什么。把工作与研究结合，并以行动研究为主要研究方式，是教师研究区别于专家研究的一大特征。然而，理解容易，操作困难，现实的教师研究依然步履艰辛，问题重重。
（一）教师研究的主要问题
教师研究面临的主要问题是，教师以行动研究为主要研究方式，但行动有余、研究不足，不能灵活运用行动研究中具体的研究方法（包括文献法、问卷法、访谈法、观察法等）。具体表现为：
1.研究与工作等同，行动多、研究少。
许多教师将研究泛化为工作总结，行动有余而研究不足。教师研究必须有明确的研究问题与研究过程，不能把与研究主题相关的工作全部视为研究的行动。缺少研究味的研究是工作的重复，也是导致许多教师认为研究无用，不能从研究中获益的主要原因。
2.研究方法单一，研究过程简化。
教师研究存在淡化研究过程的倾向，将研究过程泛化为准备阶段、实施阶段与总结阶段，而研究实施阶段往往是空白的;同时，忽视研究方法的使用与研究路径的设计。
3.表达空泛，缺乏个性。
教师研究的文本表达可以是抽象的论述式语言，也可以是与教师日常生活接近的叙事性语言。叙事性的表达是多数教师比较喜欢的表达方式。在讲故事式的叙述中，主题与内容非常关键。表达的主题需要提炼，表达的内容要根植于扎实的研究。教师要对个体经验进行概括化提炼和表达，甚至把个人经验转化为研究的证据。
教师研究需要超越现有行动和反思的线性思维，走向立体、循环且凸显过程的行动研究。
（二）面向实践的教师研究
教师研究与专家研究的不同在于：作为面向教育实践、为解决实践问题的研究，教师研究的主要目的不是为了创新理论，而是为了更好地指导实践。
1.教师研究的独特价值：表达与更新个人实践性知识。
教师研究不仅为解决教育教学的实践问题，同时为教师个人的专业发展服务。与显性的理论性知识相对，教师的实践性知识“通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个人特征，分散在教师日常的教育教学情境和行动中，深藏在知识冰山的下部”。教师的实践性知识在教师专业发展中具有重于理论性知识的作用，是因为：“它影响着教师对理论性知识的学习和运用;它支配着教师日常的教育教学行为;它是教师从事教育教学工作不可缺少的重要保障。”教师的实践性知识具有内隐性、非系统性和缄默性，更有一部分实践性知识是无法言说的。
教师通过研究，可以将这部分内隐知识和缄默知识外显化，将非系统的个人实践知识系统化，进行经验的整理与表达，并与同行分享，将有效的个体的实践性知识转化为群体共享的知识。这种知识外显化和系统化的过程，也是教师创造知识的过程。教师不仅是知识的传递者，也是教育教学知识的创造者。“外化是知识创造的关键，因为知识的发展过程正是缄默知识不断向外显知识转化和新的外显知识不断生成的过程。”在同伴互助的行动研究中，教师还可以在解决问题的过程中反思个人的实践知识，对个人的教学假设和教学经验进行批判性反思，更新个人的实践性知识，并把这种实践性知识表达出来。
教师研究的过程应该是其解决问题的过程，也是其发现、表达、更新个人实践性知识和创生新知识的过程。在某种程度上，教师研究的质量决定其个人实践性知识更新和表达的水平和质量。
2.教师研究的独特方式：凸显过程的行动研究。
教师研究是面对现实教育教学问题的研究，其研究多遵循归纳的思路。具体可以分为两类：一是遭遇问题的教师，希望通过行动研究解决教育教学的实际问题，而不是解决理论研究中的问题;二是有经验积累的教师，希望通过研究表达个人经验。二者都可以采取行动研究的方式;有经验积累的教师还可以把个人经验作为再研究的对象，通过收集各种资料，形成支撑经验的证据，并在研究中完善经验、表达经验。
教育行动研究一直被认为是适合中小学教师的研究方式，甚至被认为是弥补教育理论与实践鸿沟的最佳选择。行动研究不仅促进了专业研究者与中小学教师间的广泛合作，更倡导循环式研究的方式，即研究者通过计划、实施、评价和改进的多次循环，实现具体问题的解决。然而，在行动研究的实施中，对行动的评价和改进往往被忽略。评价主要基于调查的资料收集，从而构成行动是否合理以及后续如何改进的依据。因此，行动研究绝对不是怎样做都可以的研究，其中暗含着调查方法的使用这一重要条件，具体为观察、问卷、访谈等方法的使用。 只有学习并掌握了必要的研究方法，教师才能摆脱单纯经验总结式的研究。研究过程的充实，正是依靠实证研究指导思想，在循环行动的基础上，使用正确的研究方法系统地收集与分析资料，把研究中的行动作为调查的对象，为行动改进提供依据。
3.教师研究的独特表达：关注细节。
教师在数十年的教育教学生涯中，积累最多的是经验。如果这些经验是未经审视和反思的，那就是固化的经验。比如，数十年不变的课堂教学方式便是教师在不变的经验支配下持续的。但是我们都知道，教育教学经验必须是不断更新的，因为时代、学生和教学内容都在变化。教师的个体经验来自其开展教育教学工作中的体验。这些体验是教师具体的经验，是教师内在的缄默知识。这些个体经验未经逻辑的表达，无法实现碰撞与共享，便也失去了再发展的条件。
许多优秀教师的经验无法表达，正是源于他们无法驾驭抽象化与概念化的理性表达。教师研究的表达最需要突破的不是表达的形式，而是实现研究结果的过程性表达。过程性表达也是教师研究思路结构化的理清过程。经研究的表达经验的路径，不再遵循具体到抽象、潜概念到概念再到概念结构，即理论化的程序，而应该遵循问题与假设、资料与证据、结论与讨论的研究表达路径。其中，资料与证据是在研究过程中获取的。资料与证据，也将教师教育教学探索的细节展示出来，从而显现教师教学的个性化特征。
二、教师微实证研究的立意
走出教师研究困境，需要对教师研究的路径与方法进行新的思考，坚持教师研究的实践性，强调教师行动研究的过程性和研究结果表达的多样性与细节展现。凸显行动研究的过程，不能依靠教师自发的研究，而应该引导教师学习和掌握必要的研究方法。教师的研究不能止步于一般意义上的行动与反思。行动不仅包括实施计划的行动，还包括行动中和行动后收集资料与取证的行动;反思不仅要依据个人体验，更要依据各种客观的质与量的调查。
教师需要进行基于事实和证据的研究，要进一步找准教育教学实践中的问题，大胆假设，小心求证，不能做只有“实”而没有“证”的研究。刘良华教授认为，“实证研究的基本特征是用‘事实’而不是用‘逻辑思辨’的方式论证”。教师研究面向实践，并不意味着教师研究一定要做经验总结或教育改革式的实践研究，而是要做更凸显过程的行动研究，以及更能为教师个人实践性知识发展服务的基于事实和证据的研究。
（一）借鉴专家的实证研究
教育理论界的实证研究，首先强调教育的科学研究，其研究过程遵循“假设—检验”的逻辑，研究者通过运用观察、调查、实验等具体研究方法，收集相关数据，并进行分析、概括和总结，从而对假设进行证实和证伪。实证强调的事实和证据除了来自文献研究，更要来自研究者亲历的现场观察、调查与实验。研究的目的是发现规律，研究的结果强调具有可推广性。
借鉴专家的实证研究，教师要以实证的精神开展研究。教师实证研究的目的不像专家研究，追求经过严密论证的研究结果的可推广性，追求新理论的构建与新教育规律的发现，而是重在解决实践问题并促进教师实践性知识的表达与更新，供同行批判与借鉴。
（二）开展教师的微实证研究
大多数教师能做的和需要做的，是针对教育现场小问题的研究，而不是大数据、大范围的研究。为解决教师研究的主题问题，借鉴专家的实证研究，教师微实证研究，是指教师针对教育教学中的小问题，在小范围内运用现代信息技术手段和教育研究方法开展基于事实和证据的周期相对短的微型研究。微实证研究并非降低研究的门槛，而是通过对规范的实证研究与教师研究特殊性的对接，开发更适合教师研究的路径与方法，在实践中，让教师研究成为可能并真正落地。教师的微实证研究，能为解决教学问题服务，为个人的专业发展服务。教师的微实证研究，有如下內涵：
1.微问题与微范围。
理论研究者的实证研究，常常要求大数据、长周期和深度分析。教师的微实证研究强调的不是多而全，而是小而实。教师研究的起步是明确研究的问题，这一问题不仅是教师个人的困惑，还是实践中急需解决的问题。教师找到需要解决的问题后，要让这一具体的问题回归本领域，如学科教学方面的问题需要从本学科视角加以审视，学生品德发展、班级管理等问题需要回归德育领域，等等。由此，找到微小问题背后深广的意义和价值。
教师的研究是身边的研究，教师的研究更多的是为自己的教育教学服务。研究的范围是教师亲历的教育教学的现场，根据教师能力可及的活动范围确定。多数教师受个体时间、精力与研究基础和研究条件的局限，无法开展长周期与大范围的研究，研究周期多为几个星期、一个月、三个月、半年或一年。而长周期的为两年、三年或五年的研究，经常会被教师的日常工作所中断。当然，这里也不排除有教师坚持长周期甚至几十年探索一个问题。或者从另一个角度理解，如果长周期、大主题的研究内容由若干个小研究主题构成，那么，针对每个小问题开展的依然是短周期的研究。
2.微技术与微方法。
信息技术的发展为教师研究提供了很多便利，各种流行的统计软件为教师开展调查提供了可能，满足了教师的研究需求。问卷星、创客大数据等信息平台以及电子白板等多媒体设备，也为教师尝试新的教学以及从事各种微实证研究提供了便利。在线技术可以进行快速而准确地监控学情，教师可以据此选择最优的教学策略。
当然，现代信息技术提供的便利，以研究方法的合理使用为前提。文献研究、调查研究中的观察法、访谈法和问卷法，都是教师微实证研究主要使用的研究方法。对于大部分教师而言，对规范研究方法的掌握是研究中面临的一个难题。怎样引导教师掌握这些研究方法？一方面，降低对方法使用的要求，如文献研究中的文献数量，不要求对同一主题所有文献的详尽收集和分析，而是要选择最具代表性的文献，把握主要的信息;问卷的设计与使用，不要求严格的问卷信度与效度;运用观察法，以参与式观察为主，等等。另一方面，开发教育教学中灵活运用调查研究的场景案例，引导教师更多地开展各种质和量相结合的小调查。教师研究不求研究方法的尽善尽美，而是要快速、简便地直击问题，了解学情，改善教学。 3.微表达与微分享。
教师在研究中可以遵循这样的微实证研究框架：研究的问题是什么，解决问题的假设是什么（可以是积累的经验，也可以是解决问题的行动计划）;行动后，问题是否得到解决、解决的程度和解决的过程、资料整理后形成支持假设（经验或行动计划）的证据;再一轮的行动，资料与证据的收集;对假设的分析，证据支持下的有效性和不足的分析，对经验或假设进行适当的修正。教师微实证研究的表达，可以按照实证研究报告体例的问题与假设、研究的资料与证据、研究的结果与讨论整理研究资料，在此基础上，形成系统的研究报告。
除了如上完整的研究报告，教师微实证研究的表达也可以是整体研究中针对某个小问题的研究呈现。观察报告、教育教学案例等，都是教师微实证研究结果的呈现。需要强调的是，无论微实证研究结果的呈现形式如何，都必须具备一以贯之的主题，明确的研究问题、研究过程与研究结果，并将调查的事实和资料作为支撑研究结果的证据。在不拘一格的微表达中，通过现代多媒体实现与同行的分享，不必强调研究成果一定在期刊或书籍中公开发表，而是重视教师在研究的共同体中通过研究成果的微表达和微分享，实现思想碰撞、经验共享，进而在基于证据的反思和行动中实现个人实践性知识的更新。
三、教师微实证研究的操作
支持教师专业发展的区域组织，要为教师开展微实证研究搭建平台，引导教师从开展身边的小问题研究入手，逐渐掌握研究的要点，学会做微实证研究。
（一）微实证研究的出发点，不让教师畏惧
有些教师成为教师研究的旁观者，其原因是曾经在研究中受挫，或从他人的转述中得知研究是一般教师难以掌握的，从而产生畏惧情绪。更有教师因为看到一些主动或被动做研究的教师付出过多的时间和精力，而对教师研究敬而远之。教师做研究需要支持者和指导者帮助其克服困难，从而获得成功体验，实现对个人研究能力的认同;也需要从研究中获益，体验到研究对个人专业发展的推进作用。因此，设计教师易于掌握的研究过程，让教师有成功的体验，并由此开展对个人经验的反思和行动，是教师微实证研究的起点。
（二）创建公共的研究平台，开展以课例为载体的教学研究
教师微实证研究是需要教师真实参与的行动研究，对研究问题的确认要基于教师个人的教育教学实践，对教育研究方法的掌握，重在运用而非纸上谈兵的学习和理解。
微实证研究必须是在具体教育情境中开展的研究。日常的课堂教学现场是教师开展微实证研究的理想场所。针对教学的研究，可以把同学科乃至跨学科的教师组织到共同的研究现场，以课例研究为载体开展各取所需的微研究（课例研究是以课为例的教学研究，通过教师群体协作开展选择研究主题、确定教学内容、以学生学习为中心的课堂观察等活动，获取改进教学的依据，完成基于主题的教学研究）。教师分享个人收集的资料，与群体的研究分享有效互动，借此反思个人的教学经历，从而完成教师个体的微实证研究。以课例研究为载体的课堂教学微实证研究，具体可以从三个层面开展：
1.基于学情分析，开展教学设计研究。
不同的学生在学习兴趣、学习专注程度等方面存在差异，对相同的教学内容也会呈现不同的理解。教师在教学中不仅要考虑教学内容的特点，也要考虑上述学情。了解哪些教学内容是学生容易学会的，哪些是学生学习的难点，并针对学生对特定教学内容理解上的变异，设计适合学生发展水平的教学目标和教学流程。学情分析是一项运用调查方法的微实证研究。教师可以通过自行设计问卷，开展问卷调查和个别访谈，做有证据支持的精准的学情分析，用实证研究代替经验判断。
2.基于课堂观察，开展教学过程研究。
教师在教学中如何准确把握学生学习的过程，根据学生的学习情况做教学调整，尽可能地满足更多学习者的个性需求，一直是教学的难点。即使利用现代多媒体技术，也无法完整记录每一位学生的学习过程。此时，就需要走进课堂，走近学生，开展课堂观察，进一步揭示学生学习的秘密。作为观察员的教师通过观察学生的学习过程，反观教学设计与实施的合理性与局限性。学习课堂观察的方法，可以从学习者的角度研究教学，提出有证据的教学改进建议，并據此开展教学过程的微实证研究。
3.基于前后测，开展教学效果研究。
学生的进步程度，来自对学习效果的前后对比分析;教学的有效性证明，也来自对学生学习效果的前后对比分析。教师掌握前后测的技术，可以随时对个人的教学效果开展研究;也可以联系学情分析，从整体上分析教学设计与教学过程。
（三）做中学，引导教师在尝试中学会研究
在公共的研究平台上，每位教师都需要思考个人的微研究主题，同时，在以课例研究为载体的循环改进的教学现场，完成从明确研究主题、收集研究资料与证据，到形成研究结论，最后形成微实证研究报告的全过程。
教师在专业人员的引领下，在公共研究平台开展微实证研究。在运用微实证研究方法开展小主题研究的同时，基于现场的研究能促进教师进行更深刻的经验反思，把现场研究延续到个人日常的教育教学行动中。教师日常的反思是基于个人经验，因而无法把个人教学经历作为研究的对象。微实证研究倡导把教师教学的小问题作为研究对象，通过运用各种调查研究方法收集教学信息，作为改进教师教学效果的依据。通过研究，教师的反思和行动不仅建立在个人直觉的基础上，更建立在基于事实和证据的基础上，做基于证据的反思和改进。
同时，教师因为在研究中真正运用过具体的研究方法，因而更可能学会，并在今后的研究中继续使用。例如，教学前的学情分析、教学过程中的学情监测和教学后的学习效果评价，等等。这些微实证研究的具体方法方便操作，教师在群体研究和个人研究中均可使用。
因此，教师微实证研究所发挥的作用不只是教师学会并完成一项小研究，更重要的是，通过基于事实和证据的反思和行动，促发教师不断表达和提升个体的实践性知识，实现教师群体间显性与隐性知识的共享、改善和创新。
参考文献：
[1] 张肇丰，费建初，张丽芝.关于“教师研究”的问题讨论[J].上海教育科研，2010（6）.
[2] 张肇丰.什么是中小学教师的实践创新[J].教育发展研究，2011（2）.
[3] 陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003（1）.
[4] 郭秀艳.内隐学习和缄默知识[J].教育研究，2003（12）.
[5] 陈振华.论教师的经验性学习[J].华东师范大学学报（教育科学版），2003（9）.
[6] 刘良华.教育研究方法（第2版）[M].上海：华东师范大学出版社，2014.
关键词：教师研究微实证研究操作
一线教师开展的针对教育教学实践领域各类问题的研究，我们称之为教师研究。教师研究的主要目的，不是发现教育规律与研究的突破性、开创性，而是强调研究对实践问题的解决与教师个人专业发展的作用。多年来，关于教师研究存在许多争议，如有人认为教师研究应该是一种类似群众性体育锻炼的、不讲求研究方法的普及性研究，也有人认为教师研究应该向专家研究靠拢、讲求研究方法的规范性研究。教师研究的“最近发展区”观点似乎是对如上争议的调和。教师研究应该为教师专业发展服务已属共识，但是其中隐含的本质性问题没有得到解答，即教师研究在尊重教师个体研究倾向性的基础上，是否有一个大家共同努力的方向。教师研究的发展目标并非趋同于专家研究，而是需要开辟一条个性化之路，探寻其独特价值与展开方式。
一、独特的教师研究
自20世纪90年代教育行动研究兴起和舍恩的“反映的实践者”理论受到关注以来，教师研究不再是面对过去经验的研究（即教师要先积累经验，再对个人经验进行总结式研究，最后进行研究的文本表达和公开分享，接受同行的检验），而是遵循“发现问题—解决问题”的研究逻辑，在行动中研究，为行动而研究。更进一步，把研究与工作相结合，在工作中研究，在研究中工作。
研究与工作虽然是在一个场域內发生的交织事件，但是两者有着显著不同。研究需有问题的提炼、研究的假设与验证及研究结果的表达，工作中有计划、有实施、有总结。教师研究一方面要在工作中实现，另一方面要厘清与工作的关系。工作的目的是把工作做好，在教学中是引导学生学会和会学;研究的目的是找到问题解决的方法，并要说清楚为什么。把工作与研究结合，并以行动研究为主要研究方式，是教师研究区别于专家研究的一大特征。然而，理解容易，操作困难，现实的教师研究依然步履艰辛，问题重重。
（一）教师研究的主要问题
教师研究面临的主要问题是，教师以行动研究为主要研究方式，但行动有余、研究不足，不能灵活运用行动研究中具体的研究方法（包括文献法、问卷法、访谈法、观察法等）。具体表现为：
1.研究与工作等同，行动多、研究少。
许多教师将研究泛化为工作总结，行动有余而研究不足。教师研究必须有明确的研究问题与研究过程，不能把与研究主题相关的工作全部视为研究的行动。缺少研究味的研究是工作的重复，也是导致许多教师认为研究无用，不能从研究中获益的主要原因。
2.研究方法单一，研究过程简化。
教师研究存在淡化研究过程的倾向，将研究过程泛化为准备阶段、实施阶段与总结阶段，而研究实施阶段往往是空白的;同时，忽视研究方法的使用与研究路径的设计。
3.表达空泛，缺乏个性。
教师研究的文本表达可以是抽象的论述式语言，也可以是与教师日常生活接近的叙事性语言。叙事性的表达是多数教师比较喜欢的表达方式。在讲故事式的叙述中，主题与内容非常关键。表达的主题需要提炼，表达的内容要根植于扎实的研究。教师要对个体经验进行概括化提炼和表达，甚至把个人经验转化为研究的证据。
教师研究需要超越现有行动和反思的线性思维，走向立体、循环且凸显过程的行动研究。
（二）面向实践的教师研究
教师研究与专家研究的不同在于：作为面向教育实践、为解决实践问题的研究，教师研究的主要目的不是为了创新理论，而是为了更好地指导实践。
1.教师研究的独特价值：表达与更新个人实践性知识。
教师研究不仅为解决教育教学的实践问题，同时为教师个人的专业发展服务。与显性的理论性知识相对，教师的实践性知识“通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个人特征，分散在教师日常的教育教学情境和行动中，深藏在知识冰山的下部”。教师的实践性知识在教师专业发展中具有重于理论性知识的作用，是因为：“它影响着教师对理论性知识的学习和运用;它支配着教师日常的教育教学行为;它是教师从事教育教学工作不可缺少的重要保障。”教师的实践性知识具有内隐性、非系统性和缄默性，更有一部分实践性知识是无法言说的。
教师通过研究，可以将这部分内隐知识和缄默知识外显化，将非系统的个人实践知识系统化，进行经验的整理与表达，并与同行分享，将有效的个体的实践性知识转化为群体共享的知识。这种知识外显化和系统化的过程，也是教师创造知识的过程。教师不仅是知识的传递者，也是教育教学知识的创造者。“外化是知识创造的关键，因为知识的发展过程正是缄默知识不断向外显知识转化和新的外显知识不断生成的过程。”在同伴互助的行动研究中，教师还可以在解决问题的过程中反思个人的实践知识，对个人的教学假设和教学经验进行批判性反思，更新个人的实践性知识，并把这种实践性知识表达出来。
教师研究的过程应该是其解决问题的过程，也是其发现、表达、更新个人实践性知识和创生新知识的过程。在某种程度上，教师研究的质量决定其个人实践性知识更新和表达的水平和质量。
2.教师研究的独特方式：凸显过程的行动研究。
教师研究是面对现实教育教学问题的研究，其研究多遵循归纳的思路。具体可以分为两类：一是遭遇问题的教师，希望通过行动研究解决教育教学的实际问题，而不是解决理论研究中的问题;二是有经验积累的教师，希望通过研究表达个人经验。二者都可以采取行动研究的方式;有经验积累的教师还可以把个人经验作为再研究的对象，通过收集各种资料，形成支撑经验的证据，并在研究中完善经验、表达经验。
教育行动研究一直被认为是适合中小学教师的研究方式，甚至被认为是弥补教育理论与实践鸿沟的最佳选择。行动研究不仅促进了专业研究者与中小学教师间的广泛合作，更倡导循环式研究的方式，即研究者通过计划、实施、评价和改进的多次循环，实现具体问题的解决。然而，在行动研究的实施中，对行动的评价和改进往往被忽略。评价主要基于调查的资料收集，从而构成行动是否合理以及后续如何改进的依据。因此，行动研究绝对不是怎样做都可以的研究，其中暗含着调查方法的使用这一重要条件，具体为观察、问卷、访谈等方法的使用。 只有学习并掌握了必要的研究方法，教师才能摆脱单纯经验总结式的研究。研究过程的充实，正是依靠实证研究指导思想，在循环行动的基础上，使用正确的研究方法系统地收集与分析资料，把研究中的行动作为调查的对象，为行动改进提供依据。
3.教师研究的独特表达：关注细节。
教师在数十年的教育教学生涯中，积累最多的是经验。如果这些经验是未经审视和反思的，那就是固化的经验。比如，数十年不变的课堂教学方式便是教师在不变的经验支配下持续的。但是我们都知道，教育教学经验必须是不断更新的，因为时代、学生和教学内容都在变化。教师的个体经验来自其开展教育教学工作中的体验。这些体验是教师具体的经验，是教师内在的缄默知识。这些个体经验未经逻辑的表达，无法实现碰撞与共享，便也失去了再发展的条件。
许多优秀教师的经验无法表达，正是源于他们无法驾驭抽象化与概念化的理性表达。教师研究的表达最需要突破的不是表达的形式，而是实现研究结果的过程性表达。过程性表达也是教师研究思路结构化的理清过程。经研究的表达经验的路径，不再遵循具体到抽象、潜概念到概念再到概念结构，即理论化的程序，而应该遵循问题与假设、资料与证据、结论与讨论的研究表达路径。其中，资料与证据是在研究过程中获取的。资料与证据，也将教师教育教学探索的细节展示出来，从而显现教师教学的个性化特征。
二、教师微实证研究的立意
走出教师研究困境，需要对教师研究的路径与方法进行新的思考，坚持教师研究的实践性，强调教师行动研究的过程性和研究结果表达的多样性与细节展现。凸显行动研究的过程，不能依靠教师自发的研究，而应该引导教师学习和掌握必要的研究方法。教师的研究不能止步于一般意义上的行动与反思。行动不仅包括实施计划的行动，还包括行动中和行动后收集资料与取证的行动;反思不仅要依据个人体验，更要依据各种客观的质与量的调查。
教师需要进行基于事实和证据的研究，要进一步找准教育教学实践中的问题，大胆假设，小心求证，不能做只有“实”而没有“证”的研究。刘良华教授认为，“实证研究的基本特征是用‘事实’而不是用‘逻辑思辨’的方式论证”。教师研究面向实践，并不意味着教师研究一定要做经验总结或教育改革式的实践研究，而是要做更凸显过程的行动研究，以及更能为教师个人实践性知识发展服务的基于事实和证据的研究。
（一）借鉴专家的实证研究
教育理论界的实证研究，首先强调教育的科学研究，其研究过程遵循“假设—检验”的逻辑，研究者通过运用观察、调查、实验等具体研究方法，收集相关数据，并进行分析、概括和总结，从而对假设进行证实和证伪。实证强调的事实和证据除了来自文献研究，更要来自研究者亲历的现场观察、调查与实验。研究的目的是发现规律，研究的结果强调具有可推广性。
借鉴专家的实证研究，教师要以实证的精神开展研究。教师实证研究的目的不像专家研究，追求经过严密论证的研究结果的可推广性，追求新理论的构建与新教育规律的发现，而是重在解决实践问题并促进教师实践性知识的表达与更新，供同行批判与借鉴。
（二）开展教师的微实证研究
大多数教师能做的和需要做的，是针对教育现场小问题的研究，而不是大数据、大范围的研究。为解决教师研究的主题问题，借鉴专家的实证研究，教师微实证研究，是指教师针对教育教学中的小问题，在小范围内运用现代信息技术手段和教育研究方法开展基于事实和证据的周期相对短的微型研究。微实证研究并非降低研究的门槛，而是通过对规范的实证研究与教师研究特殊性的对接，开发更适合教师研究的路径与方法，在实践中，让教师研究成为可能并真正落地。教师的微实证研究，能为解决教学问题服务，为个人的专业发展服务。教师的微实证研究，有如下內涵：
1.微问题与微范围。
理论研究者的实证研究，常常要求大数据、长周期和深度分析。教师的微实证研究强调的不是多而全，而是小而实。教师研究的起步是明确研究的问题，这一问题不仅是教师个人的困惑，还是实践中急需解决的问题。教师找到需要解决的问题后，要让这一具体的问题回归本领域，如学科教学方面的问题需要从本学科视角加以审视，学生品德发展、班级管理等问题需要回归德育领域，等等。由此，找到微小问题背后深广的意义和价值。
教师的研究是身边的研究，教师的研究更多的是为自己的教育教学服务。研究的范围是教师亲历的教育教学的现场，根据教师能力可及的活动范围确定。多数教师受个体时间、精力与研究基础和研究条件的局限，无法开展长周期与大范围的研究，研究周期多为几个星期、一个月、三个月、半年或一年。而长周期的为两年、三年或五年的研究，经常会被教师的日常工作所中断。当然，这里也不排除有教师坚持长周期甚至几十年探索一个问题。或者从另一个角度理解，如果长周期、大主题的研究内容由若干个小研究主题构成，那么，针对每个小问题开展的依然是短周期的研究。
2.微技术与微方法。
信息技术的发展为教师研究提供了很多便利，各种流行的统计软件为教师开展调查提供了可能，满足了教师的研究需求。问卷星、创客大数据等信息平台以及电子白板等多媒体设备，也为教师尝试新的教学以及从事各种微实证研究提供了便利。在线技术可以进行快速而准确地监控学情，教师可以据此选择最优的教学策略。
当然，现代信息技术提供的便利，以研究方法的合理使用为前提。文献研究、调查研究中的观察法、访谈法和问卷法，都是教师微实证研究主要使用的研究方法。对于大部分教师而言，对规范研究方法的掌握是研究中面临的一个难题。怎样引导教师掌握这些研究方法？一方面，降低对方法使用的要求，如文献研究中的文献数量，不要求对同一主题所有文献的详尽收集和分析，而是要选择最具代表性的文献，把握主要的信息;问卷的设计与使用，不要求严格的问卷信度与效度;运用观察法，以参与式观察为主，等等。另一方面，开发教育教学中灵活运用调查研究的场景案例，引导教师更多地开展各种质和量相结合的小调查。教师研究不求研究方法的尽善尽美，而是要快速、简便地直击问题，了解学情，改善教学。 3.微表达与微分享。
教师在研究中可以遵循这样的微实证研究框架：研究的问题是什么，解决问题的假设是什么（可以是积累的经验，也可以是解决问题的行动计划）;行动后，问题是否得到解决、解决的程度和解决的过程、资料整理后形成支持假设（经验或行动计划）的证据;再一轮的行动，资料与证据的收集;对假设的分析，证据支持下的有效性和不足的分析，对经验或假设进行适当的修正。教师微实证研究的表达，可以按照实证研究报告体例的问题与假设、研究的资料与证据、研究的结果与讨论整理研究资料，在此基础上，形成系统的研究报告。
除了如上完整的研究报告，教师微实证研究的表达也可以是整体研究中针对某个小问题的研究呈现。观察报告、教育教学案例等，都是教师微实证研究结果的呈现。需要强调的是，无论微实证研究结果的呈现形式如何，都必须具备一以贯之的主题，明确的研究问题、研究过程与研究结果，并将调查的事实和资料作为支撑研究结果的证据。在不拘一格的微表达中，通过现代多媒体实现与同行的分享，不必强调研究成果一定在期刊或书籍中公开发表，而是重视教师在研究的共同体中通过研究成果的微表达和微分享，实现思想碰撞、经验共享，进而在基于证据的反思和行动中实现个人实践性知识的更新。
三、教师微实证研究的操作
支持教师专业发展的区域组织，要为教师开展微实证研究搭建平台，引导教师从开展身边的小问题研究入手，逐渐掌握研究的要点，学会做微实证研究。
（一）微实证研究的出发点，不让教师畏惧
有些教师成为教师研究的旁观者，其原因是曾经在研究中受挫，或从他人的转述中得知研究是一般教师难以掌握的，从而产生畏惧情绪。更有教师因为看到一些主动或被动做研究的教师付出过多的时间和精力，而对教师研究敬而远之。教师做研究需要支持者和指导者帮助其克服困难，从而获得成功体验，实现对个人研究能力的认同;也需要从研究中获益，体验到研究对个人专业发展的推进作用。因此，设计教师易于掌握的研究过程，让教师有成功的体验，并由此开展对个人经验的反思和行动，是教师微实证研究的起点。
（二）创建公共的研究平台，开展以课例为载体的教学研究
教师微实证研究是需要教师真实参与的行动研究，对研究问题的确认要基于教师个人的教育教学实践，对教育研究方法的掌握，重在运用而非纸上谈兵的学习和理解。
微实证研究必须是在具体教育情境中开展的研究。日常的课堂教学现场是教师开展微实证研究的理想场所。针对教学的研究，可以把同学科乃至跨学科的教师组织到共同的研究现场，以课例研究为载体开展各取所需的微研究（课例研究是以课为例的教学研究，通过教师群体协作开展选择研究主题、确定教学内容、以学生学习为中心的课堂观察等活动，获取改进教学的依据，完成基于主题的教学研究）。教师分享个人收集的资料，与群体的研究分享有效互动，借此反思个人的教学经历，从而完成教师个体的微实证研究。以课例研究为载体的课堂教学微实证研究，具体可以从三个层面开展：
1.基于学情分析，开展教学设计研究。
不同的学生在学习兴趣、学习专注程度等方面存在差异，对相同的教学内容也会呈现不同的理解。教师在教学中不仅要考虑教学内容的特点，也要考虑上述学情。了解哪些教学内容是学生容易学会的，哪些是学生学习的难点，并针对学生对特定教学内容理解上的变异，设计适合学生发展水平的教学目标和教学流程。学情分析是一项运用调查方法的微实证研究。教师可以通过自行设计问卷，开展问卷调查和个别访谈，做有证据支持的精准的学情分析，用实证研究代替经验判断。
2.基于课堂观察，开展教学过程研究。
教师在教学中如何准确把握学生学习的过程，根据学生的学习情况做教学调整，尽可能地满足更多学习者的个性需求，一直是教学的难点。即使利用现代多媒体技术，也无法完整记录每一位学生的学习过程。此时，就需要走进课堂，走近学生，开展课堂观察，进一步揭示学生学习的秘密。作为观察员的教师通过观察学生的学习过程，反观教学设计与实施的合理性与局限性。学习课堂观察的方法，可以从学习者的角度研究教学，提出有证据的教学改进建议，并據此开展教学过程的微实证研究。
3.基于前后测，开展教学效果研究。
学生的进步程度，来自对学习效果的前后对比分析;教学的有效性证明，也来自对学生学习效果的前后对比分析。教师掌握前后测的技术，可以随时对个人的教学效果开展研究;也可以联系学情分析，从整体上分析教学设计与教学过程。
（三）做中学，引导教师在尝试中学会研究
在公共的研究平台上，每位教师都需要思考个人的微研究主题，同时，在以课例研究为载体的循环改进的教学现场，完成从明确研究主题、收集研究资料与证据，到形成研究结论，最后形成微实证研究报告的全过程。
教师在专业人员的引领下，在公共研究平台开展微实证研究。在运用微实证研究方法开展小主题研究的同时，基于现场的研究能促进教师进行更深刻的经验反思，把现场研究延续到个人日常的教育教学行动中。教师日常的反思是基于个人经验，因而无法把个人教学经历作为研究的对象。微实证研究倡导把教师教学的小问题作为研究对象，通过运用各种调查研究方法收集教学信息，作为改进教师教学效果的依据。通过研究，教师的反思和行动不仅建立在个人直觉的基础上，更建立在基于事实和证据的基础上，做基于证据的反思和改进。
同时，教师因为在研究中真正运用过具体的研究方法，因而更可能学会，并在今后的研究中继续使用。例如，教学前的学情分析、教学过程中的学情监测和教学后的学习效果评价，等等。这些微实证研究的具体方法方便操作，教师在群体研究和个人研究中均可使用。
因此，教师微实证研究所发挥的作用不只是教师学会并完成一项小研究，更重要的是，通过基于事实和证据的反思和行动，促发教师不断表达和提升个体的实践性知识，实现教师群体间显性与隐性知识的共享、改善和创新。
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