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摘要：OSTTANE教学模式注重开发学生潜能，培养学生输出能力，为大学英语教学改革提供崭新的视角。OSTTANE教学模式下的课程设置将按照“以学生为主体，以教师为主导”的教学理念，以现代信息技术为支撑，培养学生英语综合应用能力和自主学习能力。
关键词：OSTTANE；大学英语；课程设置
作者简介：钟慧连（1979-），女，广西钦州人，桂林电子科技大学外国语学院，讲师。（广西 桂林 541004）
基金项目：本文系桂林电子科技大学教改项目（项目编号：ZL230129）的研究成果。
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）34-0225-02
教育部于2004 年印发的《大学英语课程教学要求（试行）》中专门阐述了“课程设置”部分，建议各高等学校根据实际情况，“设计出各自的大学英语课程体系，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高”。[1]随着《要求》的执行，近年来各高校纷纷设计和实施了自己的大学英语课程体系。我国高校的大学英语课程设置进入了一个重要而又显著的转型期，即由传统单纯的英语课程向多元的大学英语课程体系转变。
在教育部2011年新增的35所大学英语教学改革示范点项目学校中，桂林电子科技大学（以下简称“我校”）名列其中。至此，示范点项目学校总数达到100所。当前，我校以《要求》为目标，提出具有我校特色的大学英语教学改革模式，即“网络环境下以输出为导向的任务型教学模式”（Output Steering Task-based Teaching Approach in Network Environment），简称OSTTANE。在OSTTANE教学模式的指导下，我校对大学英语的课程设置等方面进行了调整和改革。OSTTANE教学模式下的课程设置将按照“以学生为主体，以教师为主导”的教学理念，以现代信息技术为支撑，革新教学内容，培养学生英语综合应用能力和自主学习能力。
一、OSTTANE教学模式
一般认为，传统的英语教学主要包含以下三个阶段：演示→操练→成果。在教学过程中，教师通过演示和操练让学生掌握语言知识，然后让学生进行假设交际，形成语言输出，从而促成学习成果。传统的教学法以教师为中心，侧重于传授语言知识，忽视了学生的主体性。它是一种从教师到学生的单向传递的教学方式，是一种接受性的学习形式，并且在评估方面也偏重语言形式。[2]在整个教学过程中学生被动学习，使得他们学习主动性和积极性不高，从而影响英语综合运用能力的提高。
OSTTANE教学模式的理论基础主要来自于四个方面：建构主义学习观、行为主义学习观、任务型语言教学理论和输出假说。建构主义学习观以学生为中心，强调知识不是由教师灌输的，而是由学生在一定的情境下通过协作、讨论、交流、互相帮助（包括教师提供的指导与帮助），并借助必要的信息资源主动建构的。就外语学习而言，外语不是教会而是学会，外语教学应以学习为中心、以学生为中心，充分发挥外语教学双主体的作用。[3]行为主义学习理论强调学习的循序渐进和实践的强化作用，在英语教学中体现为课程设置分级模块和实践环节。任务型教学理论“以学生为中心，在做中学”，这与建构主义学习的意义自主建构和行为主义学习观的实践强化不谋而合。而Swain的输出假说理论认为，语言的输出能力的培养必须在语言的输出实践中进行，语言输入的目的是为实现有效的语言的输出。
OSTTANE教学模式以任务激发型、主题研讨型、仿真交际型课堂学习活动为基础，把外语学习的时空从课内延伸到课外（校园网、图书馆、数字化外语学习资源），学生通过“广听泛读”收集语言材料，在准备“说、写”提纲和预案的过程中内化新知识，再带着收获返回课堂，检验、展示和分享学习成果。[4] 它把显性能力培养和隐性能力培养紧密结合起来，强调学生在学习过程中的主体性，有助于提高创新意识和思维能力。
二、对大学英语课程设置的情况调查
目前我校大学英语课程的总学时数为256学时，安排在第一至第四学期。每个学期为64学时，平均每周4学时。我校大学英语课程面对一级起点学生只在基础阶段（1-2年级）开设大学英语基础课程（综合语言技能类）这一层次，而二级起点学生在第四学期开设一两门大学英语拓展课程。笔者针对非英语专业本科生对大学英语课程设置情况的看法进行问卷调查，调查对象涉及不同院系的10个班级共518名二年级学生，共发放问卷518份，收回问卷506份，其中有效问卷498份。
1.调查问题及结果
表1 大学英语课程的设置对您意味着什么？
提高英语水平 有助于就业 增加学业负担 不清楚
49.6% 41.6% 4.2% 4.6%
表2 您身边的同学（非英语专业）是否抱怨过英语课程的设置？
经常 偶尔 没有 不清楚
25.7% 59.9% 10.8% 3.6%
表3 您认为现在大学英语课程设置是否合理？
合理 不合理
43.2% 56.8%
表4 您认为在大学英语课程设置改革应该在哪些方面进行？
教学形式和方法 教学课程内容 学分比例的设计 课程课时的安排
39.8% 40% 7.9% 12.3%
2.讨论分析
从表1可见，大多数学生认为大学英语课程设置对提高自身英语水平和就业方面影响重大，只有绝少数学生认为会增加学业负担或是表示不清楚。可以说，学生对大学英语课程设置对自身重要性的认识是清楚的。
表2的结果显示，有59.9%的学生会偶尔抱怨当前的大学英语课程设置，25.7%的学生经常抱怨，这说明百分之八九十的学生对目前的课程设置不甚满意，这在一定程度上说明课程改革的必要性。 从表3可见，超过一半的学生认为当前大学英语课程设置不合理。从表4可见，学生主要是对教学形式和方法及教学课程内容方面意见比较大，分别有39.8%和40%的学生认为要对这两方面进行改革。根据笔者对学生英语学习各方面需求程度的调查，大多数学生表示希望以英语为工具，掌握更多的专业知识。同时，学生希望开设不同课型课程的需求程度较高，特别是对语言文化型课程最需要程度为30.3%，主要是因为学生认为该类课程更能激发他们的学习兴趣，学起来更轻松。具体情况见表5-表8（需求程度：10为最需要，1为最不需要）。
表5 您希望开设语言文化型课程（如跨文化交际、英文电影赏析、英美文学导读等）的需求程度
1 2
3 4
5 6
7 8
9 10
1.2% 1%
1.2% 1.8%
5.8% 8%
11.8% 20.4%
18.5% 30.3%
表6 您希望开设语言知识型课程（如语言学、词汇学、修辞学等）的需求程度
1 2
3 4
5 6
7 8
9 10
3.4% 2.4%
3.8% 4.6%
9% 12.3%
15.3% 24.7%
12.8% 11.6%
表7 您希望开设语言技能型课程（如英语演讲、科技翻译、商务英语等）的需求程度
1 2
3 4
5 6
7 8
9 10
1.6% 0.8%
1.8% 2% 5.2% 8.8% 13.5% 23.7% 19.1% 23.5%
表8 您希望开设第二外语课程（如初级日语、初级德语等）的需求程度
1 2
3 4
5 6
7 8
9 10
4.8% 2.2%
2.6% 3.2%
9.1% 9.7%
11.3% 20.3%
17.9 % 18.9%
大学英语课程设置改革的必要性和重要性不容忽视。因为大学英语课程不仅仅是一门基础课程，它既要满足不同层次学生的需求，丰富他们的英语语言文化知识，还要让学生能够把所掌握的英语语言知识和语言技能应用于实践。
三、OSTTANE教学模式下大学英语课程设置的思路
OSTTANE教学模式对课程设置提出新的要求，主要体现在以下几个方面：一是以学生为中心，在传授语言知识与技能的同时，注重培养语言运用能力和自主学习能力；二是课堂教学强调学生参与，课堂学习活动为学生创造更广阔的语言实践空间；三是依托现代信息技术，打造以网络支撑为主的英语教学与学习环境。结合调查结果和OSTTANE教学改革模式，笔者认为可以从以下几个层面来逐步完善课程设置。
1.分层、分课型教学
行为主义学习理论强调学习的循序渐进和实践的强化作用，在英语教学中体现为课程设置分级模块和实践环节。根据学生高考的英语成绩和入校分级测试结果，将他们分为初级起点（艺术类本科生）、一级起点和二级起点三级进行分级教学。各级采用不同的教材，因材施教，并实行滚动淘汰制，以激发学生积极性。二级起点的学生完成基础阶段英语课程，达到四级水平要求后，在第四个学期进行拓展课程学习，如商务英语、跨文化交际、英美文学等课程。各级教学均按OSTTANE教学模式展开，通过任务驱动、主题研讨、仿真交际和师生互动、生生互动等活动，提高语言输出能力。
根据《大学英语课程教学要求》，结合我校生源实际，在OSTTANE教学模式下设立一系列相关支撑课程以支持主干课内容（听、说、读、写、译），形成系列课程。我们把大学英语分为五种课型，即读写译课程、口语课程、视听课程、二级起点拓展课程和提高阶段选修课程，以满足不同水平学生的学习及发展需要。这样通过分层、分课型教学，满足不同层次学生的需求，让他们能够根据自己的兴趣和需要循序渐进提高英语综合应用能力，从而实现教学目标的多元化。
2.输入与输出课程平衡
Swain 的输出假说理论认为，语言输入的目的是为实现有效的语言输出，语言的输出能力的培养必须在语言的输出实践中进行。外语的基本技能分为：听、说、读、写（译），听、读为输入技能，而说、写为输出技能。庄智象曾经指出，我国传统外语课堂教学在处理输入、吸收、输出的关系上普遍有顾此失彼的现象，传统的大学英语课程设置和设计更有重输入、轻输出的倾向，大多数课程设置和设计偏向英语接受能力的培养。[5]因此，我们在设置大学英语课程时，应该充分考虑输入与输出的平衡关系，纠正以往的重输入、轻输出的倾向。在开设以输入为主的“英文电影赏析”、“英美文化概论”、“英美文学导读”等课程的同时，可以开设以输出为主的“实用写作”、“科技翻译”、“英语演讲”等课程。OSTTANE教学模式强调以输出为导向，让学生作为主体进行学习成果的检验、展示和分享，最大限度挖掘学生的学习潜能。通过体现输入与输出平衡的课程设置，能有效地培养学生口头和书面交际能力，实现有效的语言输出。
前面提到，语言的输出能力的培养必须在语言的输出实践中进行，英语学习是一个需要反复实践的过程。OSTTANE教学模式的施行，除了第一课堂的课程学习，还需要大力加强第二课堂建设。发挥校园网、校园电台等媒体的作用，通过口语角、英语演讲比赛等，营造英语学习的浓厚氛围，强化学生的语言输出实践环节，提高其英语语言应用能力。
3.构建网络学习环境 OSTTANE教学模式下的课程设置需要网络教学和学习环境作保障。先进的多媒体技术和完善的网络教育环境为OSTTANE教学模式提供了技术保证，达到课堂教学与网上自主学习相结合。利用多媒体教学声像并茂和网上的丰富资源，既让学生能感受直观的课堂教学，课后又能自主选择自己的学习方式和材料。另外，由于多校区办学，教师居住分散，学生有问题不能得到及时解答，久而久之会影响他们的学习兴趣。可以采取“面授答疑+网络答疑（创建英语学习交流群）”相结合的互动答疑方式，使教师通过传统的课堂面授和网上互动解答学生的疑难问题，提高教学和学习的效率。
计算机网络环境下自主学习的各要素要充分发挥作用，首先应当关注外部要素的积极构建。[6]OSTTANE教学模式需要良好的自主学习环境。目前在我校可以充分利用的网络技术和信息资源有：校园网提供的“新视野大学英语”、“蓝鸽语言网络学科平台”等网络自主学习系统，以及我校自主研发的供学生自主学习和自评自测“作文自动评改系统”等。
四、结语
OSTTANE教学模式注重开发学生的潜能，培养学生的输出能力，提升学生的综合素质。课程设置应本着“分层、分课型教学”的原则，贯彻“自主学习”、“合作学习”的学习理念，为学生提供丰富的学习资源和学习机会。大学英语课程的设置是一项复杂的系统工程。我国不同高校在软硬件、教师素质、学生素质等方面存在差异，大学英语课程设置只有从本校的实际情况出发，合理利用课程资源，才能构建具有自己特色的课程体系。
参考文献：
[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求（试行）[Z].北京：清华大学出版社，2004.
[2]徐多毅.任务型教学法在大学英语教学中的应用[J].新西部，2011，（24）.
[3]王才仁.英语双重活动教学法[M].南宁：广西教育出版社，1999.
[4]周志莲.OSTTANE词汇策略训练介绍[J].武汉冶金管理干部学院学报，2012，（4）.
[5]庄智象.全国高校“新理念”大学英语网络教学试点方案[M].上海：上海外语教育出版社，2004.
[6]陈美华.计算机网络环境下大学生英语自主学习要素研究[J].外语与外语教学，2007，（3）.
（责任编辑：刘辉）
关键词：OSTTANE；大学英语；课程设置
作者简介：钟慧连（1979-），女，广西钦州人，桂林电子科技大学外国语学院，讲师。（广西 桂林 541004）
基金项目：本文系桂林电子科技大学教改项目（项目编号：ZL230129）的研究成果。
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）34-0225-02
教育部于2004 年印发的《大学英语课程教学要求（试行）》中专门阐述了“课程设置”部分，建议各高等学校根据实际情况，“设计出各自的大学英语课程体系，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高”。[1]随着《要求》的执行，近年来各高校纷纷设计和实施了自己的大学英语课程体系。我国高校的大学英语课程设置进入了一个重要而又显著的转型期，即由传统单纯的英语课程向多元的大学英语课程体系转变。
在教育部2011年新增的35所大学英语教学改革示范点项目学校中，桂林电子科技大学（以下简称“我校”）名列其中。至此，示范点项目学校总数达到100所。当前，我校以《要求》为目标，提出具有我校特色的大学英语教学改革模式，即“网络环境下以输出为导向的任务型教学模式”（Output Steering Task-based Teaching Approach in Network Environment），简称OSTTANE。在OSTTANE教学模式的指导下，我校对大学英语的课程设置等方面进行了调整和改革。OSTTANE教学模式下的课程设置将按照“以学生为主体，以教师为主导”的教学理念，以现代信息技术为支撑，革新教学内容，培养学生英语综合应用能力和自主学习能力。
一、OSTTANE教学模式
一般认为，传统的英语教学主要包含以下三个阶段：演示→操练→成果。在教学过程中，教师通过演示和操练让学生掌握语言知识，然后让学生进行假设交际，形成语言输出，从而促成学习成果。传统的教学法以教师为中心，侧重于传授语言知识，忽视了学生的主体性。它是一种从教师到学生的单向传递的教学方式，是一种接受性的学习形式，并且在评估方面也偏重语言形式。[2]在整个教学过程中学生被动学习，使得他们学习主动性和积极性不高，从而影响英语综合运用能力的提高。
OSTTANE教学模式的理论基础主要来自于四个方面：建构主义学习观、行为主义学习观、任务型语言教学理论和输出假说。建构主义学习观以学生为中心，强调知识不是由教师灌输的，而是由学生在一定的情境下通过协作、讨论、交流、互相帮助（包括教师提供的指导与帮助），并借助必要的信息资源主动建构的。就外语学习而言，外语不是教会而是学会，外语教学应以学习为中心、以学生为中心，充分发挥外语教学双主体的作用。[3]行为主义学习理论强调学习的循序渐进和实践的强化作用，在英语教学中体现为课程设置分级模块和实践环节。任务型教学理论“以学生为中心，在做中学”，这与建构主义学习的意义自主建构和行为主义学习观的实践强化不谋而合。而Swain的输出假说理论认为，语言的输出能力的培养必须在语言的输出实践中进行，语言输入的目的是为实现有效的语言的输出。
OSTTANE教学模式以任务激发型、主题研讨型、仿真交际型课堂学习活动为基础，把外语学习的时空从课内延伸到课外（校园网、图书馆、数字化外语学习资源），学生通过“广听泛读”收集语言材料，在准备“说、写”提纲和预案的过程中内化新知识，再带着收获返回课堂，检验、展示和分享学习成果。[4] 它把显性能力培养和隐性能力培养紧密结合起来，强调学生在学习过程中的主体性，有助于提高创新意识和思维能力。
二、对大学英语课程设置的情况调查
目前我校大学英语课程的总学时数为256学时，安排在第一至第四学期。每个学期为64学时，平均每周4学时。我校大学英语课程面对一级起点学生只在基础阶段（1-2年级）开设大学英语基础课程（综合语言技能类）这一层次，而二级起点学生在第四学期开设一两门大学英语拓展课程。笔者针对非英语专业本科生对大学英语课程设置情况的看法进行问卷调查，调查对象涉及不同院系的10个班级共518名二年级学生，共发放问卷518份，收回问卷506份，其中有效问卷498份。
1.调查问题及结果
表1 大学英语课程的设置对您意味着什么？
提高英语水平 有助于就业 增加学业负担 不清楚
49.6% 41.6% 4.2% 4.6%
表2 您身边的同学（非英语专业）是否抱怨过英语课程的设置？
经常 偶尔 没有 不清楚
25.7% 59.9% 10.8% 3.6%
表3 您认为现在大学英语课程设置是否合理？
合理 不合理
43.2% 56.8%
表4 您认为在大学英语课程设置改革应该在哪些方面进行？
教学形式和方法 教学课程内容 学分比例的设计 课程课时的安排
39.8% 40% 7.9% 12.3%
2.讨论分析
从表1可见，大多数学生认为大学英语课程设置对提高自身英语水平和就业方面影响重大，只有绝少数学生认为会增加学业负担或是表示不清楚。可以说，学生对大学英语课程设置对自身重要性的认识是清楚的。
表2的结果显示，有59.9%的学生会偶尔抱怨当前的大学英语课程设置，25.7%的学生经常抱怨，这说明百分之八九十的学生对目前的课程设置不甚满意，这在一定程度上说明课程改革的必要性。 从表3可见，超过一半的学生认为当前大学英语课程设置不合理。从表4可见，学生主要是对教学形式和方法及教学课程内容方面意见比较大，分别有39.8%和40%的学生认为要对这两方面进行改革。根据笔者对学生英语学习各方面需求程度的调查，大多数学生表示希望以英语为工具，掌握更多的专业知识。同时，学生希望开设不同课型课程的需求程度较高，特别是对语言文化型课程最需要程度为30.3%，主要是因为学生认为该类课程更能激发他们的学习兴趣，学起来更轻松。具体情况见表5-表8（需求程度：10为最需要，1为最不需要）。
表5 您希望开设语言文化型课程（如跨文化交际、英文电影赏析、英美文学导读等）的需求程度
1 2
3 4
5 6
7 8
9 10
1.2% 1%
1.2% 1.8%
5.8% 8%
11.8% 20.4%
18.5% 30.3%
表6 您希望开设语言知识型课程（如语言学、词汇学、修辞学等）的需求程度
1 2
3 4
5 6
7 8
9 10
3.4% 2.4%
3.8% 4.6%
9% 12.3%
15.3% 24.7%
12.8% 11.6%
表7 您希望开设语言技能型课程（如英语演讲、科技翻译、商务英语等）的需求程度
1 2
3 4
5 6
7 8
9 10
1.6% 0.8%
1.8% 2% 5.2% 8.8% 13.5% 23.7% 19.1% 23.5%
表8 您希望开设第二外语课程（如初级日语、初级德语等）的需求程度
1 2
3 4
5 6
7 8
9 10
4.8% 2.2%
2.6% 3.2%
9.1% 9.7%
11.3% 20.3%
17.9 % 18.9%
大学英语课程设置改革的必要性和重要性不容忽视。因为大学英语课程不仅仅是一门基础课程，它既要满足不同层次学生的需求，丰富他们的英语语言文化知识，还要让学生能够把所掌握的英语语言知识和语言技能应用于实践。
三、OSTTANE教学模式下大学英语课程设置的思路
OSTTANE教学模式对课程设置提出新的要求，主要体现在以下几个方面：一是以学生为中心，在传授语言知识与技能的同时，注重培养语言运用能力和自主学习能力；二是课堂教学强调学生参与，课堂学习活动为学生创造更广阔的语言实践空间；三是依托现代信息技术，打造以网络支撑为主的英语教学与学习环境。结合调查结果和OSTTANE教学改革模式，笔者认为可以从以下几个层面来逐步完善课程设置。
1.分层、分课型教学
行为主义学习理论强调学习的循序渐进和实践的强化作用，在英语教学中体现为课程设置分级模块和实践环节。根据学生高考的英语成绩和入校分级测试结果，将他们分为初级起点（艺术类本科生）、一级起点和二级起点三级进行分级教学。各级采用不同的教材，因材施教，并实行滚动淘汰制，以激发学生积极性。二级起点的学生完成基础阶段英语课程，达到四级水平要求后，在第四个学期进行拓展课程学习，如商务英语、跨文化交际、英美文学等课程。各级教学均按OSTTANE教学模式展开，通过任务驱动、主题研讨、仿真交际和师生互动、生生互动等活动，提高语言输出能力。
根据《大学英语课程教学要求》，结合我校生源实际，在OSTTANE教学模式下设立一系列相关支撑课程以支持主干课内容（听、说、读、写、译），形成系列课程。我们把大学英语分为五种课型，即读写译课程、口语课程、视听课程、二级起点拓展课程和提高阶段选修课程，以满足不同水平学生的学习及发展需要。这样通过分层、分课型教学，满足不同层次学生的需求，让他们能够根据自己的兴趣和需要循序渐进提高英语综合应用能力，从而实现教学目标的多元化。
2.输入与输出课程平衡
Swain 的输出假说理论认为，语言输入的目的是为实现有效的语言输出，语言的输出能力的培养必须在语言的输出实践中进行。外语的基本技能分为：听、说、读、写（译），听、读为输入技能，而说、写为输出技能。庄智象曾经指出，我国传统外语课堂教学在处理输入、吸收、输出的关系上普遍有顾此失彼的现象，传统的大学英语课程设置和设计更有重输入、轻输出的倾向，大多数课程设置和设计偏向英语接受能力的培养。[5]因此，我们在设置大学英语课程时，应该充分考虑输入与输出的平衡关系，纠正以往的重输入、轻输出的倾向。在开设以输入为主的“英文电影赏析”、“英美文化概论”、“英美文学导读”等课程的同时，可以开设以输出为主的“实用写作”、“科技翻译”、“英语演讲”等课程。OSTTANE教学模式强调以输出为导向，让学生作为主体进行学习成果的检验、展示和分享，最大限度挖掘学生的学习潜能。通过体现输入与输出平衡的课程设置，能有效地培养学生口头和书面交际能力，实现有效的语言输出。
前面提到，语言的输出能力的培养必须在语言的输出实践中进行，英语学习是一个需要反复实践的过程。OSTTANE教学模式的施行，除了第一课堂的课程学习，还需要大力加强第二课堂建设。发挥校园网、校园电台等媒体的作用，通过口语角、英语演讲比赛等，营造英语学习的浓厚氛围，强化学生的语言输出实践环节，提高其英语语言应用能力。
3.构建网络学习环境 OSTTANE教学模式下的课程设置需要网络教学和学习环境作保障。先进的多媒体技术和完善的网络教育环境为OSTTANE教学模式提供了技术保证，达到课堂教学与网上自主学习相结合。利用多媒体教学声像并茂和网上的丰富资源，既让学生能感受直观的课堂教学，课后又能自主选择自己的学习方式和材料。另外，由于多校区办学，教师居住分散，学生有问题不能得到及时解答，久而久之会影响他们的学习兴趣。可以采取“面授答疑+网络答疑（创建英语学习交流群）”相结合的互动答疑方式，使教师通过传统的课堂面授和网上互动解答学生的疑难问题，提高教学和学习的效率。
计算机网络环境下自主学习的各要素要充分发挥作用，首先应当关注外部要素的积极构建。[6]OSTTANE教学模式需要良好的自主学习环境。目前在我校可以充分利用的网络技术和信息资源有：校园网提供的“新视野大学英语”、“蓝鸽语言网络学科平台”等网络自主学习系统，以及我校自主研发的供学生自主学习和自评自测“作文自动评改系统”等。
四、结语
OSTTANE教学模式注重开发学生的潜能，培养学生的输出能力，提升学生的综合素质。课程设置应本着“分层、分课型教学”的原则，贯彻“自主学习”、“合作学习”的学习理念，为学生提供丰富的学习资源和学习机会。大学英语课程的设置是一项复杂的系统工程。我国不同高校在软硬件、教师素质、学生素质等方面存在差异，大学英语课程设置只有从本校的实际情况出发，合理利用课程资源，才能构建具有自己特色的课程体系。
参考文献：
[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求（试行）[Z].北京：清华大学出版社，2004.
[2]徐多毅.任务型教学法在大学英语教学中的应用[J].新西部，2011，（24）.
[3]王才仁.英语双重活动教学法[M].南宁：广西教育出版社，1999.
[4]周志莲.OSTTANE词汇策略训练介绍[J].武汉冶金管理干部学院学报，2012，（4）.
[5]庄智象.全国高校“新理念”大学英语网络教学试点方案[M].上海：上海外语教育出版社，2004.
[6]陈美华.计算机网络环境下大学生英语自主学习要素研究[J].外语与外语教学，2007，（3）.
（责任编辑：刘辉）