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［摘要］近几年，我国众多高校把分级分层次教学方法作为大学英语教学改革的重要形式之一，并将其与多媒体网络及学生自主学习平台的利用结合起来。文章试图分析这种教学改革模式的理论基础、运行机制的建构和意义。
［关键词］大学英语 教学改革 分级教学 机制建构
［作者简介］赵海燕（1968- ），女，天津人，燕山大学外国语学院讲师，硕士，研究方向为应用语言学、英语教学；柳玉清（1970- ），女，黑龙江齐齐哈尔人，燕山大学里仁学院，硕士，研究方向为科技英语、旅游管理、英语教学；王林海（1967- ），男，河南巩义人，燕山大学外国语学院教授，硕士生导师，研究方向为应用语言学、语言教学。（河北秦皇岛066004）
［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）27-0068-02
一、大学英语分级教学改革模式的由来
教育部2003年推出了高校大学英语教学改革指导性文件《大学英语课程教学要求（试行）》（以下简称《要求》），2004年指定了180所院校作为全国的改革试点单位。2007年大学英语教学改革开始在更多高校进一步铺开。《要求》强调大学英语教学改革应注意三点：（1）新的大学英语教学目标：培养学生的综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流；（2）尝试依托多媒体网络技术的大学外语教学新模式；（3）提倡分类指导，因材施教。
许多高校的改革模式正是基于这三点要求构建的，其改革的普遍思路是以分级教学为策略，以多媒体技术、网络资源和学生自主学习平台为辅助手段。
二、大学英语分级教学改革的理论基础
分级教学的理论支撑为语言学习的可理解性输入原则（Comprehensible Input）、最近发展区理论（Proximal Development Zone）、人本主义理论①和以学习者为中心的教育学说。西方教学实践与研究成果证明，只有当语言学习者所接触的学习材料处于其可理解的范围内并有一定的在其可承受区域内的挑战性时，学习才会是有成效的② ③。鉴于可理解性输入原则在语言学习过程中的关键作用④，为调动学生的积极性，把学习者的最近发展区转化为实际发展水平，并培养出新的更高水平的最近发展区，采取分级教学的方法是不无道理的。分级教学较适合调动来自不同地域、具有不同英语水平的各层次学生的英语学习积极性，有利于将基础差的学生提升上来，同时为英语水平较高的学生树立一个更高更宽泛的眼界，使各层次水平的学生都能有机会在自己的发展区内开发潜力，不断进步。英国著名的语言学家Tarone和Yule⑤主张教学要以学习者为中心，应该充分考虑不同个体的具体需求。分级教学正视了学生学习基础、现状和外语语言学习速度的差异性，为不同层次的学生提供了发展空间和发展机会；网络环境下的学生自主学习平台不仅为具有不同特点和水平的学习者提供了较丰富的学习资源，而且客观上有利于具有不同性格和情感的学生在英语学习中发挥自己的个性。所以说新的教学模式是人本主义思想的充分体现，是教学个性化、人性化教育理念的具体实践。
中国大学生队伍庞大，学生英语基础和教师英语水平层次不一，利用网络英语教学平台和多媒体课件等一些现代化手段进行分级教学是符合中国国情的。西方英语国家对外的语言教学中心一般都有基于计算机等现代化手段的学生英语自主学习中心，可提供丰富的适合不同基础和不同层次学生学习的英语学习资源。中心还普遍采取分级教学方式进行语言培训：依照学员的雅思、托福或语言中心自己的测试成绩，参考学生将来的专业，将学员分配到不同的班级学习。
三、改革运行机制和模块的构建
（一）实践形式和教学目标
这次教学改革的一个突出特点是各高校普遍将入学新生按英语测试水平（高考成绩或摸底考试成绩）分出层次不等的班级组织教学。或分成快班和慢班两级，或分成快、中、慢三个层次，甚至更多级。分级教学体现了《要求》所规定的分类指导、因材施教的精神。
我校在试点前期首先尝试性地把校本部部分学生分成快A和慢B班，将独立学院的学生分成A，B，C，D四个层次班级组织教学。后来，我们根据经验和实际情况对校本部的分级做了调整，以院（系）为独立单元，将学生按入学时的摸底考试成绩分成快A，中B，慢C三类教学班，同一院（系）的学生安排同一时间上英语课。我们还重新调整了改革方案，另建了学生名单库。新方案中，A，B，C教学班的比为4∶3∶1，快班学生占50%，C班学生最少。这样安排解决了以往长期困扰大学外语教学的一些矛盾问题，有利于避免以往一半学生第三学期通过了四级考试而另一半学生未通过四级考试从而给第四学期正常教学带来的冲击。新方案还结合多媒体网络平台下的学生自主学习管理机制，将写作和口语教学落到实处，给学生创造了更多的自主学习和小班练口语的机会。经过方案的调整，我们构建了一个基于“分级教学、分类指导、分阶段扩展”指导原则的“3+3+3”的網络化自主学习教学模式模块。即针对三个群体的学生需要分别开设三个专项课程模块，并且分三个阶段培养学习者自主学习能力。模块建构图如下：
A班学生第三学期基本可全部通过国家四级考试，教学目标可达到大纲所规定的高要求；B班的教学目标是第四、第五学期75%～95%通过四级；C班第五、第六学期70%～90%以上通过四级。这样分类教学有利于避免以往一半学生第三学期通过四级而另一半学生未通过四级从而给正常教学带来的冲击。目前，改革进展顺利，机制正趋于完善，教学目标提前达到。
（二）教学内容和管理机制
A班第一学期要完成一、二册两本教材，第四学期讲授文化及高级英语等选修课；C班配备水平高、有经验的教师。
学期成绩按平时考核占30%，期末考试占70%计算。一是，平时考核A，B教学班按各自标准，成绩分配：自主学习成绩和平时学习表现计10分、任课教师课上分4次测试的听力成绩计10分、平时3～5次写作成绩计10分。C班标准独立，要求适当降低，成绩分配相同。二是，期末考试A，B，C班的标准统一，成绩分配：（听力30分+阅读40分+汉译英10分+写作10分+综合10分）×60%+口语测试10分。
任课教师每周讲授30～60分钟的写作课，练习应用文、议论文等；教师每学期要为每班学生批改且讲解作文。要求教师在指导学生上机或自主学习时，每次单独面授、个性化指导30名学生的英文写作。口语训练可以和写作思维培养结合起来，口语测试评分标准是满分10分，其中内容的思想意思表达深度4分、流利程度2分、用词和发音等的准确程度2分、语音语调等2分。
学年末和第三学期末，A，B，C班按成绩重新调整。C班学生学期综合测试成绩达到一定标准，经教务处安排转到A班或B班学习；A班或B班学生根据成绩和表现需转班学习。学生转班幅度为A班下调5%，B班和C班共向A班上浮5%，B班和C班也可互调少数学生。各教学组和各班的教师要负责考察并对本组教学做动态评估，以文字形式向系和学院汇报，学院向学校教务处汇报、沟通并研究落实具体教改方案。
四、改革的成绩和问题
（一）成绩
首先，改革后大学英语教学条件大为改观。抽样调查显示学生和教师对多媒体和网络教学环境非常满意：绝大多数学生说这是高中时期所没有的也是上大学前所未想到的，他们对英语学习的兴趣增加了，对计算机的操作也熟练起来；教师反映英语课能够上得更精彩了。其次，增强了教师借助现代技术提高教学质量的意识和水平。其三，教师课堂角色明显转变。教师过去采取传统的授课方式，是十足的课堂控制者，角色单一，改革后强化了交流与互动的教学方法，在口语课、听说课，甚至读写课上，教师成为学生课堂活动的参与者、促进者和协调者的角色日趋显著，课堂的管理和活动以学生为中心，强调交流互动，学生说英语的机会多了，在知识的获取上表现出更多的主动性和自主性。其四，评估显示学生英语综合素质、英语应用能力在稳步上升，学生在听、说技能方面进步较快，他们踊跃报名参加口语演讲和辩论赛等，并且表现出明显的优势。学生通过等级考试的教学目标也随着学生英语素质能力的提高水到渠成，提前达到。其五，教学检查显示学生对大学英语教学的满意度比过去普遍提高。在我校学生网上评教中，大学英语教师排序名列前茅。
（二）问题
我们调查了解到：缺少既精通英语又精通计算机的技术人员，硬件设施（如多媒体教室和电脑的质量、数量）不能充分满足教学和学生自学要求，教师缺少口语授课经验，校园网还没有学生英语自主学习平台等问题是阻碍高校大学英语教学改革进一步深化和完善的主要因素。
五、结论
总之，目前高校大学英语教学改革工作正在不断地完善和走向深入。我们感觉到多媒体网络环境下的分级教学较适合调动来自不同地域、具有不同英语水平的各层次学生的英语学习积极性，有利于将基础差的学生提升上来，同时为英语水平较高的学生提供充足的学习资源和树立一个更高更宽泛的眼界，使各层次水平的学生都能有机会在自己的发展区内开发潜力，不断进步。语言学家Tarone和Yule ⑥ 说过，真正做到以学习者为中心的教学应该是在最大程度上尽可能地满足不同个体的不同的具体需求。网络环境下的分级教学模块和机制的构建和实施使教学个性化、人性化教育理念得以落实和实现，它的尝试和成功会对现行的大学教学体制产生意义深远的影响。
［注释］
①董明.大學英语课堂“生生互动”模式初探［J］.外语与外语教学，2004（5）：30-33.
②Brown,H.D.Teaching by Principles:An Interactive Approach to Language Pedagogy［M］.Englewood Cliffs,NJ:Prentice Hall Regents,1994:20-40.
③Graves,K.Designing language courses［M］.Boston:Heinle&Heinle Publisher,2000：5-19.
④Krashen,S.The Input Hypothesis:Issues and Implications［M］.London:Longman,1985:39.
⑤⑥Tarone,E.,Yule,G.Focus on the language learner［M］.Oxford:Oxford University Press,1999:36-47,36-47.
［关键词］大学英语 教学改革 分级教学 机制建构
［作者简介］赵海燕（1968- ），女，天津人，燕山大学外国语学院讲师，硕士，研究方向为应用语言学、英语教学；柳玉清（1970- ），女，黑龙江齐齐哈尔人，燕山大学里仁学院，硕士，研究方向为科技英语、旅游管理、英语教学；王林海（1967- ），男，河南巩义人，燕山大学外国语学院教授，硕士生导师，研究方向为应用语言学、语言教学。（河北秦皇岛066004）
［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）27-0068-02
一、大学英语分级教学改革模式的由来
教育部2003年推出了高校大学英语教学改革指导性文件《大学英语课程教学要求（试行）》（以下简称《要求》），2004年指定了180所院校作为全国的改革试点单位。2007年大学英语教学改革开始在更多高校进一步铺开。《要求》强调大学英语教学改革应注意三点：（1）新的大学英语教学目标：培养学生的综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流；（2）尝试依托多媒体网络技术的大学外语教学新模式；（3）提倡分类指导，因材施教。
许多高校的改革模式正是基于这三点要求构建的，其改革的普遍思路是以分级教学为策略，以多媒体技术、网络资源和学生自主学习平台为辅助手段。
二、大学英语分级教学改革的理论基础
分级教学的理论支撑为语言学习的可理解性输入原则（Comprehensible Input）、最近发展区理论（Proximal Development Zone）、人本主义理论①和以学习者为中心的教育学说。西方教学实践与研究成果证明，只有当语言学习者所接触的学习材料处于其可理解的范围内并有一定的在其可承受区域内的挑战性时，学习才会是有成效的② ③。鉴于可理解性输入原则在语言学习过程中的关键作用④，为调动学生的积极性，把学习者的最近发展区转化为实际发展水平，并培养出新的更高水平的最近发展区，采取分级教学的方法是不无道理的。分级教学较适合调动来自不同地域、具有不同英语水平的各层次学生的英语学习积极性，有利于将基础差的学生提升上来，同时为英语水平较高的学生树立一个更高更宽泛的眼界，使各层次水平的学生都能有机会在自己的发展区内开发潜力，不断进步。英国著名的语言学家Tarone和Yule⑤主张教学要以学习者为中心，应该充分考虑不同个体的具体需求。分级教学正视了学生学习基础、现状和外语语言学习速度的差异性，为不同层次的学生提供了发展空间和发展机会；网络环境下的学生自主学习平台不仅为具有不同特点和水平的学习者提供了较丰富的学习资源，而且客观上有利于具有不同性格和情感的学生在英语学习中发挥自己的个性。所以说新的教学模式是人本主义思想的充分体现，是教学个性化、人性化教育理念的具体实践。
中国大学生队伍庞大，学生英语基础和教师英语水平层次不一，利用网络英语教学平台和多媒体课件等一些现代化手段进行分级教学是符合中国国情的。西方英语国家对外的语言教学中心一般都有基于计算机等现代化手段的学生英语自主学习中心，可提供丰富的适合不同基础和不同层次学生学习的英语学习资源。中心还普遍采取分级教学方式进行语言培训：依照学员的雅思、托福或语言中心自己的测试成绩，参考学生将来的专业，将学员分配到不同的班级学习。
三、改革运行机制和模块的构建
（一）实践形式和教学目标
这次教学改革的一个突出特点是各高校普遍将入学新生按英语测试水平（高考成绩或摸底考试成绩）分出层次不等的班级组织教学。或分成快班和慢班两级，或分成快、中、慢三个层次，甚至更多级。分级教学体现了《要求》所规定的分类指导、因材施教的精神。
我校在试点前期首先尝试性地把校本部部分学生分成快A和慢B班，将独立学院的学生分成A，B，C，D四个层次班级组织教学。后来，我们根据经验和实际情况对校本部的分级做了调整，以院（系）为独立单元，将学生按入学时的摸底考试成绩分成快A，中B，慢C三类教学班，同一院（系）的学生安排同一时间上英语课。我们还重新调整了改革方案，另建了学生名单库。新方案中，A，B，C教学班的比为4∶3∶1，快班学生占50%，C班学生最少。这样安排解决了以往长期困扰大学外语教学的一些矛盾问题，有利于避免以往一半学生第三学期通过了四级考试而另一半学生未通过四级考试从而给第四学期正常教学带来的冲击。新方案还结合多媒体网络平台下的学生自主学习管理机制，将写作和口语教学落到实处，给学生创造了更多的自主学习和小班练口语的机会。经过方案的调整，我们构建了一个基于“分级教学、分类指导、分阶段扩展”指导原则的“3+3+3”的網络化自主学习教学模式模块。即针对三个群体的学生需要分别开设三个专项课程模块，并且分三个阶段培养学习者自主学习能力。模块建构图如下：
A班学生第三学期基本可全部通过国家四级考试，教学目标可达到大纲所规定的高要求；B班的教学目标是第四、第五学期75%～95%通过四级；C班第五、第六学期70%～90%以上通过四级。这样分类教学有利于避免以往一半学生第三学期通过四级而另一半学生未通过四级从而给正常教学带来的冲击。目前，改革进展顺利，机制正趋于完善，教学目标提前达到。
（二）教学内容和管理机制
A班第一学期要完成一、二册两本教材，第四学期讲授文化及高级英语等选修课；C班配备水平高、有经验的教师。
学期成绩按平时考核占30%，期末考试占70%计算。一是，平时考核A，B教学班按各自标准，成绩分配：自主学习成绩和平时学习表现计10分、任课教师课上分4次测试的听力成绩计10分、平时3～5次写作成绩计10分。C班标准独立，要求适当降低，成绩分配相同。二是，期末考试A，B，C班的标准统一，成绩分配：（听力30分+阅读40分+汉译英10分+写作10分+综合10分）×60%+口语测试10分。
任课教师每周讲授30～60分钟的写作课，练习应用文、议论文等；教师每学期要为每班学生批改且讲解作文。要求教师在指导学生上机或自主学习时，每次单独面授、个性化指导30名学生的英文写作。口语训练可以和写作思维培养结合起来，口语测试评分标准是满分10分，其中内容的思想意思表达深度4分、流利程度2分、用词和发音等的准确程度2分、语音语调等2分。
学年末和第三学期末，A，B，C班按成绩重新调整。C班学生学期综合测试成绩达到一定标准，经教务处安排转到A班或B班学习；A班或B班学生根据成绩和表现需转班学习。学生转班幅度为A班下调5%，B班和C班共向A班上浮5%，B班和C班也可互调少数学生。各教学组和各班的教师要负责考察并对本组教学做动态评估，以文字形式向系和学院汇报，学院向学校教务处汇报、沟通并研究落实具体教改方案。
四、改革的成绩和问题
（一）成绩
首先，改革后大学英语教学条件大为改观。抽样调查显示学生和教师对多媒体和网络教学环境非常满意：绝大多数学生说这是高中时期所没有的也是上大学前所未想到的，他们对英语学习的兴趣增加了，对计算机的操作也熟练起来；教师反映英语课能够上得更精彩了。其次，增强了教师借助现代技术提高教学质量的意识和水平。其三，教师课堂角色明显转变。教师过去采取传统的授课方式，是十足的课堂控制者，角色单一，改革后强化了交流与互动的教学方法，在口语课、听说课，甚至读写课上，教师成为学生课堂活动的参与者、促进者和协调者的角色日趋显著，课堂的管理和活动以学生为中心，强调交流互动，学生说英语的机会多了，在知识的获取上表现出更多的主动性和自主性。其四，评估显示学生英语综合素质、英语应用能力在稳步上升，学生在听、说技能方面进步较快，他们踊跃报名参加口语演讲和辩论赛等，并且表现出明显的优势。学生通过等级考试的教学目标也随着学生英语素质能力的提高水到渠成，提前达到。其五，教学检查显示学生对大学英语教学的满意度比过去普遍提高。在我校学生网上评教中，大学英语教师排序名列前茅。
（二）问题
我们调查了解到：缺少既精通英语又精通计算机的技术人员，硬件设施（如多媒体教室和电脑的质量、数量）不能充分满足教学和学生自学要求，教师缺少口语授课经验，校园网还没有学生英语自主学习平台等问题是阻碍高校大学英语教学改革进一步深化和完善的主要因素。
五、结论
总之，目前高校大学英语教学改革工作正在不断地完善和走向深入。我们感觉到多媒体网络环境下的分级教学较适合调动来自不同地域、具有不同英语水平的各层次学生的英语学习积极性，有利于将基础差的学生提升上来，同时为英语水平较高的学生提供充足的学习资源和树立一个更高更宽泛的眼界，使各层次水平的学生都能有机会在自己的发展区内开发潜力，不断进步。语言学家Tarone和Yule ⑥ 说过，真正做到以学习者为中心的教学应该是在最大程度上尽可能地满足不同个体的不同的具体需求。网络环境下的分级教学模块和机制的构建和实施使教学个性化、人性化教育理念得以落实和实现，它的尝试和成功会对现行的大学教学体制产生意义深远的影响。
［注释］
①董明.大學英语课堂“生生互动”模式初探［J］.外语与外语教学，2004（5）：30-33.
②Brown,H.D.Teaching by Principles:An Interactive Approach to Language Pedagogy［M］.Englewood Cliffs,NJ:Prentice Hall Regents,1994:20-40.
③Graves,K.Designing language courses［M］.Boston:Heinle&Heinle Publisher,2000：5-19.
④Krashen,S.The Input Hypothesis:Issues and Implications［M］.London:Longman,1985:39.
⑤⑥Tarone,E.,Yule,G.Focus on the language learner［M］.Oxford:Oxford University Press,1999:36-47,36-47.