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【摘要】针对学生阅读中遇到的问题，本文论述三种策略：针对读不深入，需要背景“补读”；针对读不突出，需要组文“互读”；针对读不到位，需要聚焦“比读”。
【关键词】问题 策略 补读 互读 比读
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2017）12A-0091-01
书读百遍，其义自见。读，是学生走进文本，与文本、作者深度对话的主要途径。在阅读过程中，学生也许会遇到各种各样的问题，如语句读不通顺、缺乏情感，或者读得不够深入，等等。那么，怎样解决这些问题？
一、针对读不深入，需要背景“补读”
相对而言，部分文本内容与学生生活经历、体验相差甚远，因而无论采取何种形式诵读，都无法真正做到与作者深度对话。换句话说，也就是学生对文本读得还不够深入，还不能通过读来准确把握文本主题。对此，笔者认为最好的方式是通过“补读”来解决，即让学生“补读”相关写作背景、人物故事等，这样不仅可以有效拓展课堂内容，把文本教“厚”，而且还可以引导学生读出情感，继而读得更加深入。
以张继的《枫桥夜泊》这首唐诗为例，如果仅让学生读诗，也许他们会读懂诗句表面的意思，但是无法走近诗人内心，读出诗的意境。因此，需要教师补充张继落第这一背景，引导学生在读中体会作者那种辗转反侧，无颜再见江东父老的复杂心境。
“补读”，重点应在“补”，即围绕文本主题，结合学生读不深入的原因进行补充阅读，这需要教师在拓展补充过程中认真研读教材，有所取舍，择“需”而“补”。如《枫桥夜泊》需要结合文本“补读”张继落第背景，才能推促学生更好地理解文本内容，把握文本主题。
二、针对读不突出，需要组文“互读”
一千个读者眼中就有一千个哈姆雷特。不同的学生即便面对同一文本，由于阅读的着力点不同，读的感受自然也不一样。虽然这符合新课标精神，即倡導个性阅读，但由于一些内容、重点意象读不突出，一方面导致学生无法与作者深度对话，另一方面则导致学习效果与课堂目标相距甚远。对此最好的方法就是围绕同一意象，精心“互读”作者的相关诗文，或者“互读”相同（类似）的文本，以便达到帮助学生理解难点的目的。
以《黄鹤楼送孟浩然之广陵》这一首诗为例，学生在初读后往往能理解诗人之间的依依惜别之情，却无法理解古典诗句中的借“水”传情。对此，教师可以拓展李白相关古诗进行组文“互读”，即“唯见长江天际流”中的“江水”与《赠汪伦》中的“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情”中的“潭水”进行组文“互读”，以便理解诗句中用“流水”来寄托意蕴，展现自己与友人之间的深厚情谊与难舍之情。通过组文“互读”，学生既能了解同一意象在文学中所赋予的内涵，还可以加深对文本内容及主题的理解。
组文阅读是目前教学中的热点，通过组文阅读，既可以沟通文本与课外阅读之间的联系，又可以有效拓展阅读量，丰富学生的情感体验。但是在组文中，教师也需要注意，即不同文本之间必须要有纽带，就是围绕同一主题，或者同一要素进行组文“互读”。如针对读不突出这一问题，在组文过程中最好的方法就是围绕“不突出”或者容易“忽略”的意象、关键语句或者插图等进行。这样不仅可以帮助学生读得更加突出，而且还能节约时间，提高阅读的效率。
三、针对读不到位，需要聚焦“比读”
教材文本从字、词、语句到段落篇章，教学的着力点有很多，可能是一个关键词语，或者是一个主题，甚至有可能是一个写作技巧，但如果学生读不到位，或者无法读深读透，就会影响对文本主题的理解。对此最好的方法就是围绕这个“点”精心组织一些类似或者相反的文本资料，让学生聚焦“比读”，在读中思考，在读中辨析，以便加深体验，推促理解到位。
比如《“精彩极了”与“糟糕透了”》这一课中，针对父母对“我”所写同一首诗截然相反的评价，是学生理解的难点。对此，笔者曾引导学生先后围绕父爱与母爱这一不同点进行比较阅读，还适当补充一些关于父爱及母爱的文章，比如《父爱陷阱》《母爱的颜色》等，以便让学生在“比读”中明白父爱与母爱的不同表现形式。
虽然“比读”与“互读”都需要组文，但其着力点不同，“比读”是围绕一着力点进行比较突破，而“互读”则是突出比较感悟，以便推促理解。针对“比读”组文，教师一方面需要在选材上围绕“点”来选择，做到精心剪裁，而不必全文呈现；另一方面在“读”中也需要聚焦“比”，针对与主题无关的问题，不必在课堂上探讨，以便节约时间，提高阅读教学效率。
总而言之，针对阅读教学中出现的问题，还应根据实际情况采用不同的策略来解决，以达到加深学生对文本内容及相关主题的理解，增加课外阅读量，拓展知识面的教学目的。
（责编 黎雪娟）
【关键词】问题 策略 补读 互读 比读
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2017）12A-0091-01
书读百遍，其义自见。读，是学生走进文本，与文本、作者深度对话的主要途径。在阅读过程中，学生也许会遇到各种各样的问题，如语句读不通顺、缺乏情感，或者读得不够深入，等等。那么，怎样解决这些问题？
一、针对读不深入，需要背景“补读”
相对而言，部分文本内容与学生生活经历、体验相差甚远，因而无论采取何种形式诵读，都无法真正做到与作者深度对话。换句话说，也就是学生对文本读得还不够深入，还不能通过读来准确把握文本主题。对此，笔者认为最好的方式是通过“补读”来解决，即让学生“补读”相关写作背景、人物故事等，这样不仅可以有效拓展课堂内容，把文本教“厚”，而且还可以引导学生读出情感，继而读得更加深入。
以张继的《枫桥夜泊》这首唐诗为例，如果仅让学生读诗，也许他们会读懂诗句表面的意思，但是无法走近诗人内心，读出诗的意境。因此，需要教师补充张继落第这一背景，引导学生在读中体会作者那种辗转反侧，无颜再见江东父老的复杂心境。
“补读”，重点应在“补”，即围绕文本主题，结合学生读不深入的原因进行补充阅读，这需要教师在拓展补充过程中认真研读教材，有所取舍，择“需”而“补”。如《枫桥夜泊》需要结合文本“补读”张继落第背景，才能推促学生更好地理解文本内容，把握文本主题。
二、针对读不突出，需要组文“互读”
一千个读者眼中就有一千个哈姆雷特。不同的学生即便面对同一文本，由于阅读的着力点不同，读的感受自然也不一样。虽然这符合新课标精神，即倡導个性阅读，但由于一些内容、重点意象读不突出，一方面导致学生无法与作者深度对话，另一方面则导致学习效果与课堂目标相距甚远。对此最好的方法就是围绕同一意象，精心“互读”作者的相关诗文，或者“互读”相同（类似）的文本，以便达到帮助学生理解难点的目的。
以《黄鹤楼送孟浩然之广陵》这一首诗为例，学生在初读后往往能理解诗人之间的依依惜别之情，却无法理解古典诗句中的借“水”传情。对此，教师可以拓展李白相关古诗进行组文“互读”，即“唯见长江天际流”中的“江水”与《赠汪伦》中的“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情”中的“潭水”进行组文“互读”，以便理解诗句中用“流水”来寄托意蕴，展现自己与友人之间的深厚情谊与难舍之情。通过组文“互读”，学生既能了解同一意象在文学中所赋予的内涵，还可以加深对文本内容及主题的理解。
组文阅读是目前教学中的热点，通过组文阅读，既可以沟通文本与课外阅读之间的联系，又可以有效拓展阅读量，丰富学生的情感体验。但是在组文中，教师也需要注意，即不同文本之间必须要有纽带，就是围绕同一主题，或者同一要素进行组文“互读”。如针对读不突出这一问题，在组文过程中最好的方法就是围绕“不突出”或者容易“忽略”的意象、关键语句或者插图等进行。这样不仅可以帮助学生读得更加突出，而且还能节约时间，提高阅读的效率。
三、针对读不到位，需要聚焦“比读”
教材文本从字、词、语句到段落篇章，教学的着力点有很多，可能是一个关键词语，或者是一个主题，甚至有可能是一个写作技巧，但如果学生读不到位，或者无法读深读透，就会影响对文本主题的理解。对此最好的方法就是围绕这个“点”精心组织一些类似或者相反的文本资料，让学生聚焦“比读”，在读中思考，在读中辨析，以便加深体验，推促理解到位。
比如《“精彩极了”与“糟糕透了”》这一课中，针对父母对“我”所写同一首诗截然相反的评价，是学生理解的难点。对此，笔者曾引导学生先后围绕父爱与母爱这一不同点进行比较阅读，还适当补充一些关于父爱及母爱的文章，比如《父爱陷阱》《母爱的颜色》等，以便让学生在“比读”中明白父爱与母爱的不同表现形式。
虽然“比读”与“互读”都需要组文，但其着力点不同，“比读”是围绕一着力点进行比较突破，而“互读”则是突出比较感悟，以便推促理解。针对“比读”组文，教师一方面需要在选材上围绕“点”来选择，做到精心剪裁，而不必全文呈现；另一方面在“读”中也需要聚焦“比”，针对与主题无关的问题，不必在课堂上探讨，以便节约时间，提高阅读教学效率。
总而言之，针对阅读教学中出现的问题，还应根据实际情况采用不同的策略来解决，以达到加深学生对文本内容及相关主题的理解，增加课外阅读量，拓展知识面的教学目的。
（责编 黎雪娟）