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【摘要】德国职业教育教学大纲是基于对职业领域工作过程的系统分析，以“学习领域”为主题设计课程单元和教学内容，达到培养学生综合职业能力的目的。其设计理念对我国职业教育院校人才培养目标的制定、课程设置、教学组织形式和方式以及师资培养具有可操作性的借鉴意义。
【关键词】职业教育；教学大纲；学习领域
一、德国“学习领域”教学大纲的设计思想
权威辞典《杜登大辞典》对德国职业教育框架教学计划（Rahmenlehrplan），即教学大纲的定义为：“职业教育框架教学计划是针对职业教育教学的教学大纲，它描述了在职业学校中进行的与职业相关课程的教学目标、教学内容和教学时数，是指导职业学校教学工作的纲领性文件。”[1]
德国州文教部长联席会议在综合考虑当前社会经济发展现状，企业对人才需求变化以及学生自身素质要求等因素，在国家教育法规、职业教育领域相关规定、企业教育条例等纲领性文件指导下，根据课程专家提出的“学习领域”课程方案思想对教学大纲进行设计。教学大纲打破了传统的以学科理论体系为设计原则的思想，在对职业领域工作过程进行分析的基础上设计“学习领域”课程单元，目的是培养学生综合的职业能力。在教学过程中，教师可根据职业领域发展状况和工作过程要求将“学习领域”具体化为一系列与职业相关的“学习情境”进行教学，以达到培养学生在职业领域和在社会生活中“独立、负责任地思维和行动”能力的教育目标。“学习领域”教学大纲的设计思想如图1所示。
教学大纲分为五部分。第一部分是“绪论”，主要就教学大纲的性质和意义进行阐述；第二部分是“职业学校的教育任务”，主要阐述职业学校的性质、教育目标，教育原则，尤其对学校培养学生的能力要求作了详细说明，大纲要求职业学校学生具备个人能力（包括自信、对事业，家庭的责任心、个人发展规划能力等等），社会能力，学习能力以及方法能力。第三部分为“教学论原则”，在学习理论和教学论基础上对“行动导向”教学模式作了重点阐述。在这部分大纲中，突出了“为行动而学习”、“在行动中学习”的教学特点，学生作为学习的主体，应独立地对学习任务进行计划，实施和检验，教师作为“辅导者”为学生提供学习的支持和帮助。需要说明的是，此处提到的“行动”不仅包括针对学生从业所具备能力的一系列学习过程，也整合了技术、安全、经济、权益及其他社会层面的一系列因素。第四部分为“与培训职业（专业）相关的说明”，对与职业（专业）相关的教学特点进行介绍。特别就大纲的“职业（专业）特性”进行补充，即在充分考虑到基础知识教学的基础上体现了教学内容的职业（专业）性特点。“说明”强调在“学习领域”课程方案中，必须对学习目标、内容进行准确表述，使教学者对教学的广度和深度清晰明了。从专业教学论的角度，教学大纲体现了以行动过程为导向，以范例性为导向，以综合性职业任务为导向的教学特点。大纲的最后一部分，也是操作性最强的一部分称为“学习领域”，列举了本专业教学所涉及的所有“学习领域”课程方案的数量、名称和学时，以及各“学习领域”的学习目标，内容安排和学习时数。
职业学校教学大纲是一个开放性教学纲领，没有对教学形式采取硬性要求。制定教学大纲者认为，从事职业教育活动的教师和学生具有心理特征、智能类型与教学、学习经验的差异性，因此在教学大纲实施过程中应发挥其主观能动性和创造性，教学大纲作为一个指导性文件，不应成为具体的教学工作的一种束缚。
二、“学习领域”教学大纲对中国职业教育的启示
德国职业学校“学习领域”教学大纲的制定改变了传统大纲专业系统性太强，过分强调理论知识，缺乏对职业实践的指导；教学内容多而陈旧，不能适应新科技的发展等缺陷，突出了以培养学生综合能力为教学出发点，以及在此目标指导下的以工作过程为导向的课程规划特点。[2]对解决我国职业教育培养目标制定、课程设置等方面存在的问题，提高职业教育教学质量具有重要的借鉴意义。
图1德国教学大纲的设计思想（姆斯特-崴布斯/施耐德，1999）
（一）关于职业教育培养目标制定的启示
教育目标是指导教育教学工作的出发点和归宿，正确的目标可以引导教育工作走上前景广阔的发展道路，因此在教学大纲中制定科学性和前瞻性教育目标对教育工作的顺利开展具有重要的意义。我国现行职业教育教学大纲将教育目标笼统地定义为培养高素质的从事生产一线工作的工人和技术人员。而如何体现“高素质”却没有明确的描述。
德国教学大纲则将教育目标锁定在“能力”二字上。根据州文教部长联席会议对职业教育培养学生能力的界定，这儿所指的能力不同于学历或职业资格证书上所展示的某种外显性技能，而着重强调包括学生专业能力在内的关键能力的培养。这种关键能力包括学生对变化的工作和社会环境的适应能力；能够与他人很好的交流和沟通，在团队中互相帮助、共同努力完成工作任务的能力；对生态环境、社会、工作、家庭和自己负责任的态度和行为；掌握学习方法，应对知识更新而终身学习的能力等等。这些关键能力甚至比专业技能的习得对学生将来从事职业和进行社会更具有决定性意义。
中国的现行职业教育教学大纲中所涉及关于能力的界定大多局限于专业知识和技能的习得，并未对上述关键能力的培养真正重视起来。这个问题很严重。因为接受职业教育的学生大多属于在小学和初中教育阶段学习成绩或其它道德方面表现不好或家庭背景比较差的学生，他们的基本素养比较普通高中学生总体上有一定差距，但却肩负着将来支撑国家各领域基础生产和建设的任务。这个社会群体的人文素质决定了一个国家人民素质的总体水平，因此在职业教育阶段对学生的社会能力和个性能力的培养显得尤为重要。职业教育教学大纲中关于教育目标的定义也应该围绕关键能力进行详细的阐述。
（二）关于职业教育课程设置的启示
德国职业教育“学习领域”课程方案最大的突破点在于挣脱了学科体系框架的枷锁，将工作工程过程作为课程内容重组的参照系。按照工程过程展开的职业教育课程教学，具有典型的“串行结构”特征。因为工作过程是自然形成的行动序列，按照工作序列编排的知识相对于根据学科体系构建的知识点连续且线性的安排呈现出一种非连续的跳跃式的状态。[3]职业教育不同于普通教育的课程思想，普通教育课程强调学科知识的系统性，和其在头脑中形成的逻辑建构层次；职业教育课程以行动和工作过程为导向，强调其实用性和在头脑中形成的工序性。但工作过程导向的课程结构和内容并不排斥学科知识，而是在不改变必需知识的前提下对学科知识的安排进行了重新组合，使之更加适应自然形成的工作过程结构。
在借鉴“学习领域”课程方案的基础上，结合我国职业教育课程设置现状，可形成“任务引领型课程”体系。即在调研和分析各地方具有代表性的经济支柱产业和地方特色经济发展的基础上，将对应就业岗位较多的专业分解为若干个专业化方向，每个方向可以涵盖一到两个具体的就业岗位。根据各专业化方向所需的共同职业能力组织成专业核心课程，针对具体工作岗位所需的专门性知识和技能组成专业方向性课程。学生以学习某职业领域专业核心课程为主，可以根据自身兴趣和爱好选择专业方向性课程。课程的编制以模块为单元，将培养目标分解到每个课程模块，明确每单元应培养的职业能力要求，相应的职业行为以及配套的实践教学环节。每个模块单元融专业知识学习、实验、实训与实习为一体，理论教学与实践教学相互渗透，全面关注学生在认知、情感和动作技能领域的全面能力培养。[4]
以“机电一体化专业”课程结构体系为例，学生除了学习包括思想政治课程，语文、数学、英语、体育等课程在内的共同基础课外，主要学习包括电机及拖动技术、气动技术、液压技术、钳工车工技术、可编程控制技术等专业核心课程的学习，此外，学生还可以根据就业方向和自身兴趣选择数控机床养护技术、生产线控制技术等专业方向性课程以及计算机数据处理技术，电子商务、工业管理等辅助课程，使课程的设置更具有灵活性和可选择性，更适合学生个性的发展。[5]
在课程名称设定上，以“××检测与维修”、“××操作”取代传统的以“××概论”、“××学”命名的课程内容，强调学生通过课程的学习应掌握的实践技能和从事的生产任务，增强课程的针对性、实用性和操作性。课程内容也应删除陈旧和深奥的理论知识，以够用、管用为原则，增加与实际工作和社会生活更加贴近的范例性知识，并根据各教学模块单元的知识技能的要求，及时安排教学实践环节，这样才能做到理论知识与实践运用的有机结合。另外，以模块形式的编写的专业课程极具灵活性，一旦该职业领域出现新技术新工艺并发展相对成熟，随时可以根据其发展趋势增加新的课程模块，也便于在职人员在职后进修培训中能够吸取更新的知识，使职业教育教学能满足社会需求。
（三）关于教学组织形式和教学方法的启示
一直以来，我国职业教育在教学组织形式上存在很大的弊端，即以教师讲授为主，学生在教学过程中处于被动的接受学习状态，死记硬背，机械训练，学生很少有尝试、质疑、探究、反思和自主实践的机会。学生在教学过程中缺乏主动参与机会，对所学知识感到枯燥乏味，失去兴趣，挫伤了其学习的积极性，对学生独立分析解决问题，创造性工作以及交流与合作能力的培养尤其不利，制约了学生综合职业能力的发展。“学习领域”课程方案思想提出“行动导向”为主的教学模式，即在教学过程应由学生自己独立地对学习任务进行计划、实施、检验和评价。学生作为教学活动的中心，不再沦为知识和技能的被动接受者，而是具有强烈愿望的主动的知识获得者。教师在整个教师活动中扮演的是一个“导演”“主持人”的角色，为教学活动设置合适的场景和提出学习任务，帮助学生共同完成和评价任务。这种教学形式不强调学生任务完成的结果如何，而是通过学生独立或小组协作承担工作任务的过程中重点培养学生的独立思考能力、计划能力、决策能力和协调合作能力等。[6]
“兴趣是学生最好的老师”，以德国经验为指导，我国职业教育教学组织形式应该改变教师站在讲台上讲，学生坐在台下听的传统授课模式，教师的主要任务是调动学生自主学习的意识，使学生能够自我探索式的通过各种媒体和渠道获取知识，掌握技能。首先，教师在备课阶段将专业课程内容按照工作任务单元进行合理的安排，根据相应的“职业情境”转化为具体教学中的“学习情境”。在课程的开始阶段教师先给学生布置项目任务。这些任务最好是一项具体的、有实用价值的、能激发学生兴趣的工作，任务要体现分层次教学的思想，针对学生的学习能力提出易、中、难三个层次的学习要求，能学生能够根据自身能力范围选择适当的任务。在项目实施过程中，师生之间的关系是互动的。学生在模拟实际工作场景根据所学的的理论知识自主地通过收集信息、计划、执行、检查及修改、评估的行动过程完成工作任务。教师对学生在工作过程中遇到的困难给予指导和建议。对于难度较大的课题，教师应采用多媒体演示等教学手段结合实例讲解所涉及的知识原理和技能难点，使学生学会过后能立即应用于实际操作中，解决工作任务的难题。关于教学的最后一个环节——评估，教师可以与学生以面对面交谈的方式进行，除了对任务结果的好坏做出评价外，应该着重对学生在完成任务的整个过程中的收获和不足给出指导性意见，对学生每一次的进步给予表扬，使学生在老师的引导下尝到成功的乐趣，增加了克服困难的勇气。
（四）对师资力量培养的启示
教学大纲是否能在实际教学过程中顺利实施，教师的能力和素质是关键的决定因素。“学习领域”课程方案的实施为德国职教师资的培养提出了新要求，也为我国师资力量培养模式指明了方向。
由于“学习领域”课程构建模式以分析职业情境中工作过程的“行动领域”作为确定课程内容的基础，然后根据教育学理论将“行动领域”转化为专业教学中的“学习领域”，最后再具体化为教学过程中的“学习情境”指导教学。教师的作用在由“学习领域”具体化为“学习情境”的阶段显得非常重要，教师对学习情境的设置是教学大纲实施的关键环节。这要求教师不仅熟练掌握本职业领域所涉及的专业知识和技能，而且能够将企业生产经营过程与教学过程能够很好的整合为一体。按照跨专业能力培养和学生个性发展的要求，根据企业工作对学生提出的能力和素质要求，将“静态”的理论内容与“动态”的应用操作内容，将书本知识与实际工作和生活中的应用性知识，将专业技能和跨专业能力的培养有机地结合在一起。正如我国职教学者姜大源教授所指出的，“学习领域”课程方案为职业学校教师的教学工作提供了一个全新的发展空间，使课程的开发进入了一个过去很少涉足的职业“行动体系”之中，使职业学校教育行动的维度得到了质的扩展。因此对于职业教师培养，也必须将“行动体系”纳入到专业教学论中，让教师从实际工作领域行动过程研究的角度去研究“专业”课程的新形式新内容，使教师培养的模式摆脱过分强调专业化的束缚，从跨专业的更宽的层面上整体性的把握教学内容。[7]
针对我国职教师资力量薄弱，专业教师相对紧缺，教师综合素质不高，多属于理论性教学型教师，缺乏对行业和职业了解和相应的实践工作经验的状况，应该对教师培养设立科学的培养机制。由于职业教育院校自身资源十分有限，不能满足“双师型”教师培养的需要。因此，院校应积极建立与企业的联系，联合成立教学、科研、生产为一体的实训基地或与企业联合办学，组织教师深入到企业、行业内容进行实践，派教师到企业上岗工作，使教师在工作过程中了解企业、行业的运作方式、工作流程、对劳动者能力要求的变化和新技术、新趋势。通过教师亲自参与经营管理，项目设计、现场施工等职业活动，积累更多更新的生产管理经验，形成职业技能，并将这种经验和技能应用到教学工作领域。此外，应制定合理的教师进修计划。定期组织教师参加培训，以最先进的专业技术，生产技术和教育技术充实教师的专业知识，更新职业教育观念，提高实践教学技能。职业教育院校需要面向社会办学，以社会需求为导向进行科技服务，组织教师承担社会企事业单位课题研究、技术开发和推广项目等，通过参与科研和社会服务的形式锻炼教师的专业素养和综合职业能力。[8]
参考文献
[1]Dudenredaktion．Duden“Fremdwörterbuch”[M].Mannheim/Wien/Zürich：Bibliographisches Institut,1982:389.
[2]李婉秋,周冬.引入“学习领域”推动职业教育教学改革[J].职业技术教育研究,2004,10:1112.
[3]吴全全.学习领域:职教课程内容重组的新尝试[J].职教论坛,2004,6:61-62.
[4]陈选民.论“学习领域”理论在职业教育中的运用[J].当代教育论坛,2005,8:114-115.
[5]王姬.浅谈德国机电一体化专业“学习领域”课程方案——德国职业教育课程改革的启示[J].职教论坛,2006,8:63-64.
[6]李津军.德国职教改革:瞄准学习领域[J].世界职教技术教育,2006,5:19-21.
[7]姜大源.论行动体系及其特征——关于职业教育课程体系的思考[J].教育发展研究,2002,12:70-75.
[8]邢金龙,王丽平.关于“双师型”教师培养策略的思考[J].教育理论与实践,2007,27(2):23-25.
作者简介：申文缙（1981—），女，重庆人，重庆师范大学职教师资学院助教，研究方向：职业教育课程与教学论，职业教育比较研究。
【关键词】职业教育；教学大纲；学习领域
一、德国“学习领域”教学大纲的设计思想
权威辞典《杜登大辞典》对德国职业教育框架教学计划（Rahmenlehrplan），即教学大纲的定义为：“职业教育框架教学计划是针对职业教育教学的教学大纲，它描述了在职业学校中进行的与职业相关课程的教学目标、教学内容和教学时数，是指导职业学校教学工作的纲领性文件。”[1]
德国州文教部长联席会议在综合考虑当前社会经济发展现状，企业对人才需求变化以及学生自身素质要求等因素，在国家教育法规、职业教育领域相关规定、企业教育条例等纲领性文件指导下，根据课程专家提出的“学习领域”课程方案思想对教学大纲进行设计。教学大纲打破了传统的以学科理论体系为设计原则的思想，在对职业领域工作过程进行分析的基础上设计“学习领域”课程单元，目的是培养学生综合的职业能力。在教学过程中，教师可根据职业领域发展状况和工作过程要求将“学习领域”具体化为一系列与职业相关的“学习情境”进行教学，以达到培养学生在职业领域和在社会生活中“独立、负责任地思维和行动”能力的教育目标。“学习领域”教学大纲的设计思想如图1所示。
教学大纲分为五部分。第一部分是“绪论”，主要就教学大纲的性质和意义进行阐述；第二部分是“职业学校的教育任务”，主要阐述职业学校的性质、教育目标，教育原则，尤其对学校培养学生的能力要求作了详细说明，大纲要求职业学校学生具备个人能力（包括自信、对事业，家庭的责任心、个人发展规划能力等等），社会能力，学习能力以及方法能力。第三部分为“教学论原则”，在学习理论和教学论基础上对“行动导向”教学模式作了重点阐述。在这部分大纲中，突出了“为行动而学习”、“在行动中学习”的教学特点，学生作为学习的主体，应独立地对学习任务进行计划，实施和检验，教师作为“辅导者”为学生提供学习的支持和帮助。需要说明的是，此处提到的“行动”不仅包括针对学生从业所具备能力的一系列学习过程，也整合了技术、安全、经济、权益及其他社会层面的一系列因素。第四部分为“与培训职业（专业）相关的说明”，对与职业（专业）相关的教学特点进行介绍。特别就大纲的“职业（专业）特性”进行补充，即在充分考虑到基础知识教学的基础上体现了教学内容的职业（专业）性特点。“说明”强调在“学习领域”课程方案中，必须对学习目标、内容进行准确表述，使教学者对教学的广度和深度清晰明了。从专业教学论的角度，教学大纲体现了以行动过程为导向，以范例性为导向，以综合性职业任务为导向的教学特点。大纲的最后一部分，也是操作性最强的一部分称为“学习领域”，列举了本专业教学所涉及的所有“学习领域”课程方案的数量、名称和学时，以及各“学习领域”的学习目标，内容安排和学习时数。
职业学校教学大纲是一个开放性教学纲领，没有对教学形式采取硬性要求。制定教学大纲者认为，从事职业教育活动的教师和学生具有心理特征、智能类型与教学、学习经验的差异性，因此在教学大纲实施过程中应发挥其主观能动性和创造性，教学大纲作为一个指导性文件，不应成为具体的教学工作的一种束缚。
二、“学习领域”教学大纲对中国职业教育的启示
德国职业学校“学习领域”教学大纲的制定改变了传统大纲专业系统性太强，过分强调理论知识，缺乏对职业实践的指导；教学内容多而陈旧，不能适应新科技的发展等缺陷，突出了以培养学生综合能力为教学出发点，以及在此目标指导下的以工作过程为导向的课程规划特点。[2]对解决我国职业教育培养目标制定、课程设置等方面存在的问题，提高职业教育教学质量具有重要的借鉴意义。
图1德国教学大纲的设计思想（姆斯特-崴布斯/施耐德，1999）
（一）关于职业教育培养目标制定的启示
教育目标是指导教育教学工作的出发点和归宿，正确的目标可以引导教育工作走上前景广阔的发展道路，因此在教学大纲中制定科学性和前瞻性教育目标对教育工作的顺利开展具有重要的意义。我国现行职业教育教学大纲将教育目标笼统地定义为培养高素质的从事生产一线工作的工人和技术人员。而如何体现“高素质”却没有明确的描述。
德国教学大纲则将教育目标锁定在“能力”二字上。根据州文教部长联席会议对职业教育培养学生能力的界定，这儿所指的能力不同于学历或职业资格证书上所展示的某种外显性技能，而着重强调包括学生专业能力在内的关键能力的培养。这种关键能力包括学生对变化的工作和社会环境的适应能力；能够与他人很好的交流和沟通，在团队中互相帮助、共同努力完成工作任务的能力；对生态环境、社会、工作、家庭和自己负责任的态度和行为；掌握学习方法，应对知识更新而终身学习的能力等等。这些关键能力甚至比专业技能的习得对学生将来从事职业和进行社会更具有决定性意义。
中国的现行职业教育教学大纲中所涉及关于能力的界定大多局限于专业知识和技能的习得，并未对上述关键能力的培养真正重视起来。这个问题很严重。因为接受职业教育的学生大多属于在小学和初中教育阶段学习成绩或其它道德方面表现不好或家庭背景比较差的学生，他们的基本素养比较普通高中学生总体上有一定差距，但却肩负着将来支撑国家各领域基础生产和建设的任务。这个社会群体的人文素质决定了一个国家人民素质的总体水平，因此在职业教育阶段对学生的社会能力和个性能力的培养显得尤为重要。职业教育教学大纲中关于教育目标的定义也应该围绕关键能力进行详细的阐述。
（二）关于职业教育课程设置的启示
德国职业教育“学习领域”课程方案最大的突破点在于挣脱了学科体系框架的枷锁，将工作工程过程作为课程内容重组的参照系。按照工程过程展开的职业教育课程教学，具有典型的“串行结构”特征。因为工作过程是自然形成的行动序列，按照工作序列编排的知识相对于根据学科体系构建的知识点连续且线性的安排呈现出一种非连续的跳跃式的状态。[3]职业教育不同于普通教育的课程思想，普通教育课程强调学科知识的系统性，和其在头脑中形成的逻辑建构层次；职业教育课程以行动和工作过程为导向，强调其实用性和在头脑中形成的工序性。但工作过程导向的课程结构和内容并不排斥学科知识，而是在不改变必需知识的前提下对学科知识的安排进行了重新组合，使之更加适应自然形成的工作过程结构。
在借鉴“学习领域”课程方案的基础上，结合我国职业教育课程设置现状，可形成“任务引领型课程”体系。即在调研和分析各地方具有代表性的经济支柱产业和地方特色经济发展的基础上，将对应就业岗位较多的专业分解为若干个专业化方向，每个方向可以涵盖一到两个具体的就业岗位。根据各专业化方向所需的共同职业能力组织成专业核心课程，针对具体工作岗位所需的专门性知识和技能组成专业方向性课程。学生以学习某职业领域专业核心课程为主，可以根据自身兴趣和爱好选择专业方向性课程。课程的编制以模块为单元，将培养目标分解到每个课程模块，明确每单元应培养的职业能力要求，相应的职业行为以及配套的实践教学环节。每个模块单元融专业知识学习、实验、实训与实习为一体，理论教学与实践教学相互渗透，全面关注学生在认知、情感和动作技能领域的全面能力培养。[4]
以“机电一体化专业”课程结构体系为例，学生除了学习包括思想政治课程，语文、数学、英语、体育等课程在内的共同基础课外，主要学习包括电机及拖动技术、气动技术、液压技术、钳工车工技术、可编程控制技术等专业核心课程的学习，此外，学生还可以根据就业方向和自身兴趣选择数控机床养护技术、生产线控制技术等专业方向性课程以及计算机数据处理技术，电子商务、工业管理等辅助课程，使课程的设置更具有灵活性和可选择性，更适合学生个性的发展。[5]
在课程名称设定上，以“××检测与维修”、“××操作”取代传统的以“××概论”、“××学”命名的课程内容，强调学生通过课程的学习应掌握的实践技能和从事的生产任务，增强课程的针对性、实用性和操作性。课程内容也应删除陈旧和深奥的理论知识，以够用、管用为原则，增加与实际工作和社会生活更加贴近的范例性知识，并根据各教学模块单元的知识技能的要求，及时安排教学实践环节，这样才能做到理论知识与实践运用的有机结合。另外，以模块形式的编写的专业课程极具灵活性，一旦该职业领域出现新技术新工艺并发展相对成熟，随时可以根据其发展趋势增加新的课程模块，也便于在职人员在职后进修培训中能够吸取更新的知识，使职业教育教学能满足社会需求。
（三）关于教学组织形式和教学方法的启示
一直以来，我国职业教育在教学组织形式上存在很大的弊端，即以教师讲授为主，学生在教学过程中处于被动的接受学习状态，死记硬背，机械训练，学生很少有尝试、质疑、探究、反思和自主实践的机会。学生在教学过程中缺乏主动参与机会，对所学知识感到枯燥乏味，失去兴趣，挫伤了其学习的积极性，对学生独立分析解决问题，创造性工作以及交流与合作能力的培养尤其不利，制约了学生综合职业能力的发展。“学习领域”课程方案思想提出“行动导向”为主的教学模式，即在教学过程应由学生自己独立地对学习任务进行计划、实施、检验和评价。学生作为教学活动的中心，不再沦为知识和技能的被动接受者，而是具有强烈愿望的主动的知识获得者。教师在整个教师活动中扮演的是一个“导演”“主持人”的角色，为教学活动设置合适的场景和提出学习任务，帮助学生共同完成和评价任务。这种教学形式不强调学生任务完成的结果如何，而是通过学生独立或小组协作承担工作任务的过程中重点培养学生的独立思考能力、计划能力、决策能力和协调合作能力等。[6]
“兴趣是学生最好的老师”，以德国经验为指导，我国职业教育教学组织形式应该改变教师站在讲台上讲，学生坐在台下听的传统授课模式，教师的主要任务是调动学生自主学习的意识，使学生能够自我探索式的通过各种媒体和渠道获取知识，掌握技能。首先，教师在备课阶段将专业课程内容按照工作任务单元进行合理的安排，根据相应的“职业情境”转化为具体教学中的“学习情境”。在课程的开始阶段教师先给学生布置项目任务。这些任务最好是一项具体的、有实用价值的、能激发学生兴趣的工作，任务要体现分层次教学的思想，针对学生的学习能力提出易、中、难三个层次的学习要求，能学生能够根据自身能力范围选择适当的任务。在项目实施过程中，师生之间的关系是互动的。学生在模拟实际工作场景根据所学的的理论知识自主地通过收集信息、计划、执行、检查及修改、评估的行动过程完成工作任务。教师对学生在工作过程中遇到的困难给予指导和建议。对于难度较大的课题，教师应采用多媒体演示等教学手段结合实例讲解所涉及的知识原理和技能难点，使学生学会过后能立即应用于实际操作中，解决工作任务的难题。关于教学的最后一个环节——评估，教师可以与学生以面对面交谈的方式进行，除了对任务结果的好坏做出评价外，应该着重对学生在完成任务的整个过程中的收获和不足给出指导性意见，对学生每一次的进步给予表扬，使学生在老师的引导下尝到成功的乐趣，增加了克服困难的勇气。
（四）对师资力量培养的启示
教学大纲是否能在实际教学过程中顺利实施，教师的能力和素质是关键的决定因素。“学习领域”课程方案的实施为德国职教师资的培养提出了新要求，也为我国师资力量培养模式指明了方向。
由于“学习领域”课程构建模式以分析职业情境中工作过程的“行动领域”作为确定课程内容的基础，然后根据教育学理论将“行动领域”转化为专业教学中的“学习领域”，最后再具体化为教学过程中的“学习情境”指导教学。教师的作用在由“学习领域”具体化为“学习情境”的阶段显得非常重要，教师对学习情境的设置是教学大纲实施的关键环节。这要求教师不仅熟练掌握本职业领域所涉及的专业知识和技能，而且能够将企业生产经营过程与教学过程能够很好的整合为一体。按照跨专业能力培养和学生个性发展的要求，根据企业工作对学生提出的能力和素质要求，将“静态”的理论内容与“动态”的应用操作内容，将书本知识与实际工作和生活中的应用性知识，将专业技能和跨专业能力的培养有机地结合在一起。正如我国职教学者姜大源教授所指出的，“学习领域”课程方案为职业学校教师的教学工作提供了一个全新的发展空间，使课程的开发进入了一个过去很少涉足的职业“行动体系”之中，使职业学校教育行动的维度得到了质的扩展。因此对于职业教师培养，也必须将“行动体系”纳入到专业教学论中，让教师从实际工作领域行动过程研究的角度去研究“专业”课程的新形式新内容，使教师培养的模式摆脱过分强调专业化的束缚，从跨专业的更宽的层面上整体性的把握教学内容。[7]
针对我国职教师资力量薄弱，专业教师相对紧缺，教师综合素质不高，多属于理论性教学型教师，缺乏对行业和职业了解和相应的实践工作经验的状况，应该对教师培养设立科学的培养机制。由于职业教育院校自身资源十分有限，不能满足“双师型”教师培养的需要。因此，院校应积极建立与企业的联系，联合成立教学、科研、生产为一体的实训基地或与企业联合办学，组织教师深入到企业、行业内容进行实践，派教师到企业上岗工作，使教师在工作过程中了解企业、行业的运作方式、工作流程、对劳动者能力要求的变化和新技术、新趋势。通过教师亲自参与经营管理，项目设计、现场施工等职业活动，积累更多更新的生产管理经验，形成职业技能，并将这种经验和技能应用到教学工作领域。此外，应制定合理的教师进修计划。定期组织教师参加培训，以最先进的专业技术，生产技术和教育技术充实教师的专业知识，更新职业教育观念，提高实践教学技能。职业教育院校需要面向社会办学，以社会需求为导向进行科技服务，组织教师承担社会企事业单位课题研究、技术开发和推广项目等，通过参与科研和社会服务的形式锻炼教师的专业素养和综合职业能力。[8]
参考文献
[1]Dudenredaktion．Duden“Fremdwörterbuch”[M].Mannheim/Wien/Zürich：Bibliographisches Institut,1982:389.
[2]李婉秋,周冬.引入“学习领域”推动职业教育教学改革[J].职业技术教育研究,2004,10:1112.
[3]吴全全.学习领域:职教课程内容重组的新尝试[J].职教论坛,2004,6:61-62.
[4]陈选民.论“学习领域”理论在职业教育中的运用[J].当代教育论坛,2005,8:114-115.
[5]王姬.浅谈德国机电一体化专业“学习领域”课程方案——德国职业教育课程改革的启示[J].职教论坛,2006,8:63-64.
[6]李津军.德国职教改革:瞄准学习领域[J].世界职教技术教育,2006,5:19-21.
[7]姜大源.论行动体系及其特征——关于职业教育课程体系的思考[J].教育发展研究,2002,12:70-75.
[8]邢金龙,王丽平.关于“双师型”教师培养策略的思考[J].教育理论与实践,2007,27(2):23-25.
作者简介：申文缙（1981—），女，重庆人，重庆师范大学职教师资学院助教，研究方向：职业教育课程与教学论，职业教育比较研究。