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摘要：本文通过探讨教育与生活之间的逻辑同构性，指出在现代性背景之下，教育在其历史演进中已丧失了其内在价值和对灵魂的终极关怀，本文强调教育要适时保有对生活的警醒、超越，要回归教育的本真状态，重构当代教育的发展，构建“好”的教育生活。
关键词：教育;生活;同构;现代性;超越
教育与生活之间是本源上的疏离还是，还是生活是教育的继续;教育与生活是否同构，还是教育是超越于当下生活建构未来可能世界，上述困惑都要求我们必须深入思考。
一、教育与生活的同构性
日常生活是包括科学认识、个体生活在内的一切活动的始基性起点，直观性是日常生活世界的最为重要的的特性。教育与生活的同构性则在于，自人类社会产生以来，教育作为一种最为重要的生活样态，作为一种连接成人世界和儿童世界的纽带，作为任何个体进入社会生活场域的必然要经历、体验、直观、省察的阶段性存在方式，在原初的人类社会中生活既是教育实现，教育又是生活的过程，教育与生活高度一体化，教育作为生活样态之一远未从日常生活中分化出来，教育与生活具有天然的同构性，二者都具有丰富的敞开性、是一切活动展开，个体生活等得以展开的“共在性”力量。
教育与生活天然具有同构性，如胡塞尔所言其同构性就在于原初的世界并非是一个主题化的世界，直观的世界和活动着的主体，事件的多种样态，敞开构成了生活的丰富性和自足性，多种主题统合在原初实在的、直观的经验生活方式之中，这种原初的混沌恰好构成了日常生活发展、人类社会发展源源之动力。
从夸美纽斯提出“教育是永生的准备”，斯宾塞提出“教育为完满生活做准备”，罗素提出“教育要创造美好生活”，杜威认为“教育即生活”，教育向生活的回归从历史的角度而言是传统教育向现代教育的转向，是逐渐适应工业化进程和构建公民社会的过程，是扩大教育对象，普及教育，推动近代实现教育民主化的过程。向生活世界回归就成为现代教育发展的最为根本性任务。杜威有关教育目的的论说“教育的目的不在教育之外而在教育之中”实际上就体现了教育与生活的一体化和同构性，教育与生活具有着天然的同一性。“在教育成为促进美好生活的一种手段的同时，教育本身也应该是一种美好的生活”。
教育以“浸润”的方式实现着生活，教育是人们所共有的世界，是“交互主体性”的世界，是充斥个体、他人行动的世界，教育是以事件、时间、实践的方式实现以绵延不绝的力量推动、建构着当下生活的方式以及未来之生活的可能，在生活之中以生成之可能实现，教育既是生活在场，又是生活的继续。
二、现代性对教育的戕害
在人类进入现代生活之后，自然科学在改造自然、创生知识、推动社会发展、对人的本质性力量的解放方面取得了前所未有的巨大成功。在这种客观现实之下，理性主义的增弘，对本质、规律的孜孜以求，强调思维方式、认识方法上的客观性、中立、普遍性的特性就成为我们现实生活中主流知识的建构方式和对生活解剖的最为惯常的方法。不客观便不深刻，不深刻便无法探求生活的本真、知识的本质;不深刻则达不成我们对于世界对于人生的普遍化、规律性的认识。科学主义、实证主义在实际上支配着人们的世界观与人生观，形而上学的科学化和科学的形而上学化，科学的拜物教使得我们“从原则上排除的正是对于在我们这个不幸时代听由命运攸关的根本变革所支配的人们来说十分紧迫的问题：即关于整个的人的生存有意义与无意义的问题”。
教育之所以脱离了其生活世界的重要原因则在于与生活相互依存的教育在传承文化和建构人类可能生活的过程中，在人类社会发展受科学革命的推动和促进的过程中，深受科学胜利的鼓舞，抛却了传统的追问人生意义、追求内平静的教育生活，而是高举知识传递的效率与速度的大旗，以工具理性的控制与改造的企图，强为生活、为生活划定可以控制和实现的科学的蓝图，以普遍化的、同质化的思想建构高度同一化的人生，和严格按照科学规律精巧运行的状如结构严谨、有条不紊运行的钟表一样。真实的教育自此隐身于形而上学化的科学精神的背后，“消除了世上还有新事物的可能，消除了诗意的而非仅是思考的人类生活的可能”。只是一种工于心计和对时间与效率的算计，而全然不顾现实生活的学生的谋划与选择。教育抛去了对理想、对人生意义和价值的拷问，是以科学的原则改造自己，以精巧的知识作为传递的对象，以对学生、对时空、教学内容结构精巧的控制为最高的目标，以所谓的科学的教育手段和技术的运用为最高的追求，以高度整齐划一的教育的最终结果为追求目标。生活于科学时代，饱受现代性的规训的人，“哲学转变为关于人的经验科学，转变为关于一切能够成为人的技术的经验对象的东西的经验科学;而人则通过技术以多种多样的制作和塑造方式来加工世界，人因此把自身确立在世界中。所有这一切的实现在任何地方都是以科学对具体存在者领域的开拓为基础和尺度的。”
三、我们需要什么样的教育生活——教育超越日常生活
诚如列斐伏尔所言日常生活世界虽是永远保持生命与希望的矛盾——异质世界，但是它无可避免地具有单调与琐碎，生活的重复性;如海德格尔所谈的一种庸庸无为的平均状态，人们生存样态是一种集体的无意识状态。赫勒也认为日常生活作为个体再生产领域具有不可或缺、不可替代的作用，它构成了社会再生产的基础;但是，以重复性思维和重复性实践为特征日常生活结构与图式又具有保守性与惰性，常常起着阻碍个性发展、侵蚀创造性实践和创造性思维的消极作用。要扬弃日常生活的自在性质。使日常生活的主体同类本质建立起自觉的关系，通过主体自身的这一改变而改造现存的日常生活的自在性质，从而使个体再生产由自在存在变为自为存在和为我们存在，使个人由自发和自在状态进入自由与自觉的状态。
要适时保持教育对现实生活的超越，引导个体在日常生活上的理性世界中获得自我的完善以及对生活的明辨，教育要保有对更好的生活形式的追求，教育不仅要面向当下更要面向未来建构可能的生活。回归是保证教育与生活世界关系，超越则是帮助年青一代抵制将要控制他们的社会潮流，以良善灵魂的保有实现美好生活的构建。
参考文献：
[1]单中惠.现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想[M].北京：人民教育出版社，2002.281.
[2]胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学[M].王炳文译，北京：商务印书馆，2001：16，
[3]罗蒂.哲学和自然之镜[M].三联书店，1987：313
[4]海德格尔海德格尔选集下[M].周兴选编上海：上海三联书店，1996
关键词：教育;生活;同构;现代性;超越
教育与生活之间是本源上的疏离还是，还是生活是教育的继续;教育与生活是否同构，还是教育是超越于当下生活建构未来可能世界，上述困惑都要求我们必须深入思考。
一、教育与生活的同构性
日常生活是包括科学认识、个体生活在内的一切活动的始基性起点，直观性是日常生活世界的最为重要的的特性。教育与生活的同构性则在于，自人类社会产生以来，教育作为一种最为重要的生活样态，作为一种连接成人世界和儿童世界的纽带，作为任何个体进入社会生活场域的必然要经历、体验、直观、省察的阶段性存在方式，在原初的人类社会中生活既是教育实现，教育又是生活的过程，教育与生活高度一体化，教育作为生活样态之一远未从日常生活中分化出来，教育与生活具有天然的同构性，二者都具有丰富的敞开性、是一切活动展开，个体生活等得以展开的“共在性”力量。
教育与生活天然具有同构性，如胡塞尔所言其同构性就在于原初的世界并非是一个主题化的世界，直观的世界和活动着的主体，事件的多种样态，敞开构成了生活的丰富性和自足性，多种主题统合在原初实在的、直观的经验生活方式之中，这种原初的混沌恰好构成了日常生活发展、人类社会发展源源之动力。
从夸美纽斯提出“教育是永生的准备”，斯宾塞提出“教育为完满生活做准备”，罗素提出“教育要创造美好生活”，杜威认为“教育即生活”，教育向生活的回归从历史的角度而言是传统教育向现代教育的转向，是逐渐适应工业化进程和构建公民社会的过程，是扩大教育对象，普及教育，推动近代实现教育民主化的过程。向生活世界回归就成为现代教育发展的最为根本性任务。杜威有关教育目的的论说“教育的目的不在教育之外而在教育之中”实际上就体现了教育与生活的一体化和同构性，教育与生活具有着天然的同一性。“在教育成为促进美好生活的一种手段的同时，教育本身也应该是一种美好的生活”。
教育以“浸润”的方式实现着生活，教育是人们所共有的世界，是“交互主体性”的世界，是充斥个体、他人行动的世界，教育是以事件、时间、实践的方式实现以绵延不绝的力量推动、建构着当下生活的方式以及未来之生活的可能，在生活之中以生成之可能实现，教育既是生活在场，又是生活的继续。
二、现代性对教育的戕害
在人类进入现代生活之后，自然科学在改造自然、创生知识、推动社会发展、对人的本质性力量的解放方面取得了前所未有的巨大成功。在这种客观现实之下，理性主义的增弘，对本质、规律的孜孜以求，强调思维方式、认识方法上的客观性、中立、普遍性的特性就成为我们现实生活中主流知识的建构方式和对生活解剖的最为惯常的方法。不客观便不深刻，不深刻便无法探求生活的本真、知识的本质;不深刻则达不成我们对于世界对于人生的普遍化、规律性的认识。科学主义、实证主义在实际上支配着人们的世界观与人生观，形而上学的科学化和科学的形而上学化，科学的拜物教使得我们“从原则上排除的正是对于在我们这个不幸时代听由命运攸关的根本变革所支配的人们来说十分紧迫的问题：即关于整个的人的生存有意义与无意义的问题”。
教育之所以脱离了其生活世界的重要原因则在于与生活相互依存的教育在传承文化和建构人类可能生活的过程中，在人类社会发展受科学革命的推动和促进的过程中，深受科学胜利的鼓舞，抛却了传统的追问人生意义、追求内平静的教育生活，而是高举知识传递的效率与速度的大旗，以工具理性的控制与改造的企图，强为生活、为生活划定可以控制和实现的科学的蓝图，以普遍化的、同质化的思想建构高度同一化的人生，和严格按照科学规律精巧运行的状如结构严谨、有条不紊运行的钟表一样。真实的教育自此隐身于形而上学化的科学精神的背后，“消除了世上还有新事物的可能，消除了诗意的而非仅是思考的人类生活的可能”。只是一种工于心计和对时间与效率的算计，而全然不顾现实生活的学生的谋划与选择。教育抛去了对理想、对人生意义和价值的拷问，是以科学的原则改造自己，以精巧的知识作为传递的对象，以对学生、对时空、教学内容结构精巧的控制为最高的目标，以所谓的科学的教育手段和技术的运用为最高的追求，以高度整齐划一的教育的最终结果为追求目标。生活于科学时代，饱受现代性的规训的人，“哲学转变为关于人的经验科学，转变为关于一切能够成为人的技术的经验对象的东西的经验科学;而人则通过技术以多种多样的制作和塑造方式来加工世界，人因此把自身确立在世界中。所有这一切的实现在任何地方都是以科学对具体存在者领域的开拓为基础和尺度的。”
三、我们需要什么样的教育生活——教育超越日常生活
诚如列斐伏尔所言日常生活世界虽是永远保持生命与希望的矛盾——异质世界，但是它无可避免地具有单调与琐碎，生活的重复性;如海德格尔所谈的一种庸庸无为的平均状态，人们生存样态是一种集体的无意识状态。赫勒也认为日常生活作为个体再生产领域具有不可或缺、不可替代的作用，它构成了社会再生产的基础;但是，以重复性思维和重复性实践为特征日常生活结构与图式又具有保守性与惰性，常常起着阻碍个性发展、侵蚀创造性实践和创造性思维的消极作用。要扬弃日常生活的自在性质。使日常生活的主体同类本质建立起自觉的关系，通过主体自身的这一改变而改造现存的日常生活的自在性质，从而使个体再生产由自在存在变为自为存在和为我们存在，使个人由自发和自在状态进入自由与自觉的状态。
要适时保持教育对现实生活的超越，引导个体在日常生活上的理性世界中获得自我的完善以及对生活的明辨，教育要保有对更好的生活形式的追求，教育不仅要面向当下更要面向未来建构可能的生活。回归是保证教育与生活世界关系，超越则是帮助年青一代抵制将要控制他们的社会潮流，以良善灵魂的保有实现美好生活的构建。
参考文献：
[1]单中惠.现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想[M].北京：人民教育出版社，2002.281.
[2]胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学[M].王炳文译，北京：商务印书馆，2001：16，
[3]罗蒂.哲学和自然之镜[M].三联书店，1987：313
[4]海德格尔海德格尔选集下[M].周兴选编上海：上海三联书店，1996