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[摘 要] “互联网+”时代的到来要求教师顺应新形势，积极探索英语写作教学改革。指出了传统写作教学的问题及原因，介绍了“互联网+”英语写作教学的积极作用，在此基础上提出教学设计并进行了实证研究。研究表明，“互联网+”大学英语写作教学能够提高学生的写作水平。
[关 键 词] “互联网+” ;英语写作;教学研究
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2021）31-0060-02
“互联网+”背景下让教学顺应新时代发展的要求逐渐成为学界关注的焦点。大学英语写作教学输入与输出并重，是语言应用能力的直接体现。传统写作教学模式长期存在诸多问题，如何充分发挥在线教育资源和平台的优势，促进教学方式的改进，让教学能够满足人才培养的需求，值得我们深思。
一、问题与原因分析
在英语写作教学中，教师难免会听到学生这样的抱怨：写作前酝酿一堆话想说，但真正下笔确老是词不达意，索性用翻译软件直接汉翻英。由此暴露出的问题也可见一斑：大学英语写作教学投入多，产出少，学生的语用能力不尽如人意，现有的教学模式效果不佳。问题成因如下。
第一，教学实际情况与上位文件精神不符。新版《大学英语教学指南》提出“大学英语课程是高等学校人文教育的一部分，兼有工具性和人文性双重性质。就工具性而言，大学英语课程是基础教育教学的提升和拓展，主要目的是在高中英语教学的基础上进一步提高学生的英语听、说、读、写、译能力”。但真实的大学英语课堂只是片面重视听、读训练，课堂教学只围绕某一本精读教材展开，写作仅仅是单元话题的延伸。学生只在准备各类英语考试时，才会临阵磨枪。换句话说，师生都忽视了“语用”的重要性。
第二，以教师为中心的教学方式忽略了学生的需求。由于大学英语课程课时的缩减，课堂上教师“一言堂”的现象屡见不鲜。教师把主要精力放在课堂内，课堂上只讲解写作模板，然后布置作文课外完成。学生碰到的写作障碍通常是在写作过程中产生的，而传统教学缺乏师生互动，忽略了对学生写作过程的指导和监督，不利于学生的知识内化。
第三，学生的学习方法单一且落后。受教学影响，学生的学习方法简单、机械。学生倾向于对词法、句法以及写作模板进行机械记忆，但遇到需要主动思考来阐述所思所想时，往往词不达意。重输入轻输出的学习方法违背了写作需输入与输出并重的基本规律，学习自然事倍功半。
二、“互联网+”大学英语写作教学的作用
学生是教学的中心，要发挥学生的主观能动性，教师就要做好学生的后盾，这一点在写作教学中尤为重要。因为英语写作教学中教师应该创设一种情境，引导学生用正确、规范的语言表达自己，以提高语用能力[1]。将传统课堂与新兴的在线教学平台相结合，教师能为学生在课堂内外创设真实情境，提高学生语言应用的广度与深度，并进一步培养起学生的自主学习和合作学习意识。“互联网+”教学可以通过学生课外自学、课内翻转，实现线上线下混合式教学，促进“教”与“学”的良性互动。其具体作用如下。
第一，有助于课前准备和预习。教师可以利用“超星学习通”等在线教育平台的公告、讨论以及问卷功能，让学生选择写作话题，避免任务设计中只按教师的主观判断来选择和分配任务，让课程更满足学生需求。另外，教师将学习资源重新整合，并把知识点提炼制作成微课放在网上，有助于学生自主预习和学生间互相讨论。
第二，有助于课堂互动。课堂上，教师可以通过应用推送教学资料到学生端，让学生把“玩不离手”的手机变成“学不离手”的工具。同时分组、点名、投票等功能，可以提高上课的紧张感，抓住学生的注意力。随堂测试等互动手段，能实时检测学生课堂学习的情况，帮助教师及时调整课堂教学内容与方式。
第三，有助于教学监督。教学应更注重教学过程而非最终结果。“学习通”和“批改网”等平台能保存学生课前、课中和课后各类学习数据，可以为教師提供过程性评价的依据。学生可以在线完成小组任务，还可以进行同伴互评。教师利用客户端，随时检查，利用碎片时间监督学习。此外，“批改网”人机评阅相结合的方式提高了作文评价的信度和效度。若发现作文相似度较高，系统会向教师发出提示，这有效杜绝了“抄袭”现象，减轻了教师批改作业的负担。
第四，有助于反馈与总结。互联网资源弥补了写作任务缺乏及时反馈的缺陷。写完作文后，系统可以实时、自动指出文中的表达和结构问题，激励学生自己改错、自主学习。教师可以根据后台分析，掌握学生出现的共性问题，还可以针对不同学生遇到的写作障碍，提供个性化、差异化的辅导。
三、教学设计
在设计写作任务时，需注意任务的连贯性和系统性[2]。教学活动可以把写作长度、时间和类型作为变量，分为三个阶段。
第一，选取限制字数、不限时间的记叙型写作任务。记叙型写作通常根据时间或事情发展经过，将过程记叙清楚即可，难度较小。在教学第一阶段，可以选取不同类型的话题，给学生布置多个小短文，例如记录自己身边发生的趣事等。此类写作话题限制较少，容易激发学生的兴趣，引导学生主动注意不同话题的词法和句法，积累地道的表达方式。
第二，选取不限长度、不限时间的说明型写作任务。第二阶段要求学生对某个事物进行介绍、说明，或看图说话。说明性的语言需要凝练、抽象的表达，因此用词较难，句式更复杂，但有利于学生熟悉书面表达。教师可以鼓励尽量写长、写细，让学生充分使用所学的词法、句法，有助于训练学生思维的深度，为下一阶段打好基础。 第三，选取限制长度、限制时间的议论型写作任务。议论文是对某一话题发表自己的看法和观点。议论文既要把话说清楚，又要言之有理。论述过程中举例说明都不可少，势必也会用到记叙、概括等之前学到的写作方式，有利于对前两个阶段的能力进行整合。限制长度，会促使学生对词法、句法和论据有所取舍。规定时间，增强了任务的紧迫感，也让文章更为凝练，更符合议论文写作的特点。
四、研究过程与数据分析
（一）研究对象
为验证“互联网+”大学英语写作教学是否能提高学生的写作水平，笔者进行了为期一学期的实证研究。本研究选取大一的两个自然班为研究对象，将其中一个班定为实验组，另一个班定为对照组。实验组使用基于“超星学习通”和“批改网”的线上线下混合式教学方式，对照组仍采用传统教学方式。两组学生由同一位教师上课，且授课内容一致。
（二）研究过程
根据上述教学设计的三个阶段，学生在一学期内完成了五次写作训练。前两次训练为记叙文写作，题目为“Please write an unforgettable story with your family”“Please share with us an interesting story in learning English”;中间两次训练为说明文写作，题目为“Please introduce your major”“Please write a report about the situation of people who study abroad based on this chart”;最后一次训练为议论文写作，题目为“Is it fair that people with jobs that directly help people such as doctors and teachers are paid much less than famous stars？ Write an essay to state your opinion.”。
Swain的“输出假说”理论认为，检验教学过程是否有利于语言的控制和内化有三个标准：一是学习者注意到自己的外语与目标语间的差距;二是检验目标语如何运作;三是反思目标语的使用[3]。根据该理论，教学过程分为以下步骤。
第一，课前准备。教师通过“学习通”上传相关视频、音频和文字资料，督促学生充分预习。学生将新学到的相关表达以及写作方式进行总结以供课上交流讨论。
第二，初写阶段。课堂上，学生进行双人小组交流，互相向搭档讲解自己的预习所得，要求不能重复，且做好记录。小组交流后教师引导学生进一步深入探讨，帮助学生发现写作的内容和方法。随后，教师通过“批改网”向学生发放写作任务，学生在课下完成作文后，根据平台的反馈记录下自己写作过程中遇到的问题。在该阶段，学生只能评价自己的作文，无法查看其他同学的作文。
第三，初写讲评。课堂上学生组成3～4人小组，根据教师在线发放的任务表提示，轮流向小组成员朗读并讲解自己的作文，其他学生做好记录，并根据内容向发言者提问。教师需严格控制该阶段的小组人数。小组发言听众少，能减弱学生的抵触感和压力，也更有助于学生针对话题进行更深入的讨论。小组讨论后，各组派一名成员向全班进行总结发言。然后，教师面向全班集中点评。集中点评时以肯定优点为主，只纠正学生所犯的共性错误，目的是保护学生的积极性和自尊心[4]。最后，学生根据小组讨论和教师讲解，反思自己的作文。这时教师可以对有疑问的学生采取个人辅导，解决学生写作中出现的个性化问题。
第四，修改总结。教师鼓励学生课下对自己的作文进行修改，学生可通过“批改网”对比修改前和修改后的作文在语言和结构上是否有所提高。这有助于学生将写作过程中遇到的问题记录下来，为下一次练习提供帮助。这一阶段，教师可以开放学生互评功能，促进生生互动，培养学生的合作学习意识。
（三）数据分析
为了验证实验组和对照组学生的英语能力是否一致，在研究开始前，两组学生都进行了写作测试。题目为大学英语四级写作真题。前测结果如表1所示，两组数据P值为0.546（P>0.05），两组学生写作成绩无显著差异，说明两组学生写作水平相当。经过一学期后，再次用四级真题对两组学生进行写作测试。后测结果如下表所示，两组数据P值为0.016（P<0.05），两组学生写作成绩差异明显，说明实验组学生的写作水平高于对照组学生。因此，“互联网+”大学英语写作教学能够有效提高学生的写作水平。
五、结语
总而言之，“互联网+”时代的到来，对传统英语写作教学既是机遇，又是挑战。面对新形势，教师应大胆探索“互联网+”教学新的可能性，积极推进大学英语写作教学改革，促进学生语用能力的提高，从而真正实现“学有所成”。
参考文献：
[1]李娟.“互联网+”背景下大学英语写作课程改革研究[J].现代交际，2020（12）：10-11.
[2]李艳霞.任务复杂程度框架下的英语写作教学模式构建[J].黑河学院学报，2020（12）：112-114.
[3]Swain，M.Communicative competence：Some roles of comp-
rehensible input and comprehensible output in its development.In S. Gass&G. Madden（eds）. Input in Second Language acquisition [C].Rowley， MA：Newbury House，1985.
[4]王初明.外語写长法[J].中国外语，2005（3）：45-49.
◎编辑 马燕萍
[关 键 词] “互联网+” ;英语写作;教学研究
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2021）31-0060-02
“互联网+”背景下让教学顺应新时代发展的要求逐渐成为学界关注的焦点。大学英语写作教学输入与输出并重，是语言应用能力的直接体现。传统写作教学模式长期存在诸多问题，如何充分发挥在线教育资源和平台的优势，促进教学方式的改进，让教学能够满足人才培养的需求，值得我们深思。
一、问题与原因分析
在英语写作教学中，教师难免会听到学生这样的抱怨：写作前酝酿一堆话想说，但真正下笔确老是词不达意，索性用翻译软件直接汉翻英。由此暴露出的问题也可见一斑：大学英语写作教学投入多，产出少，学生的语用能力不尽如人意，现有的教学模式效果不佳。问题成因如下。
第一，教学实际情况与上位文件精神不符。新版《大学英语教学指南》提出“大学英语课程是高等学校人文教育的一部分，兼有工具性和人文性双重性质。就工具性而言，大学英语课程是基础教育教学的提升和拓展，主要目的是在高中英语教学的基础上进一步提高学生的英语听、说、读、写、译能力”。但真实的大学英语课堂只是片面重视听、读训练，课堂教学只围绕某一本精读教材展开，写作仅仅是单元话题的延伸。学生只在准备各类英语考试时，才会临阵磨枪。换句话说，师生都忽视了“语用”的重要性。
第二，以教师为中心的教学方式忽略了学生的需求。由于大学英语课程课时的缩减，课堂上教师“一言堂”的现象屡见不鲜。教师把主要精力放在课堂内，课堂上只讲解写作模板，然后布置作文课外完成。学生碰到的写作障碍通常是在写作过程中产生的，而传统教学缺乏师生互动，忽略了对学生写作过程的指导和监督，不利于学生的知识内化。
第三，学生的学习方法单一且落后。受教学影响，学生的学习方法简单、机械。学生倾向于对词法、句法以及写作模板进行机械记忆，但遇到需要主动思考来阐述所思所想时，往往词不达意。重输入轻输出的学习方法违背了写作需输入与输出并重的基本规律，学习自然事倍功半。
二、“互联网+”大学英语写作教学的作用
学生是教学的中心，要发挥学生的主观能动性，教师就要做好学生的后盾，这一点在写作教学中尤为重要。因为英语写作教学中教师应该创设一种情境，引导学生用正确、规范的语言表达自己，以提高语用能力[1]。将传统课堂与新兴的在线教学平台相结合，教师能为学生在课堂内外创设真实情境，提高学生语言应用的广度与深度，并进一步培养起学生的自主学习和合作学习意识。“互联网+”教学可以通过学生课外自学、课内翻转，实现线上线下混合式教学，促进“教”与“学”的良性互动。其具体作用如下。
第一，有助于课前准备和预习。教师可以利用“超星学习通”等在线教育平台的公告、讨论以及问卷功能，让学生选择写作话题，避免任务设计中只按教师的主观判断来选择和分配任务，让课程更满足学生需求。另外，教师将学习资源重新整合，并把知识点提炼制作成微课放在网上，有助于学生自主预习和学生间互相讨论。
第二，有助于课堂互动。课堂上，教师可以通过应用推送教学资料到学生端，让学生把“玩不离手”的手机变成“学不离手”的工具。同时分组、点名、投票等功能，可以提高上课的紧张感，抓住学生的注意力。随堂测试等互动手段，能实时检测学生课堂学习的情况，帮助教师及时调整课堂教学内容与方式。
第三，有助于教学监督。教学应更注重教学过程而非最终结果。“学习通”和“批改网”等平台能保存学生课前、课中和课后各类学习数据，可以为教師提供过程性评价的依据。学生可以在线完成小组任务，还可以进行同伴互评。教师利用客户端，随时检查，利用碎片时间监督学习。此外，“批改网”人机评阅相结合的方式提高了作文评价的信度和效度。若发现作文相似度较高，系统会向教师发出提示，这有效杜绝了“抄袭”现象，减轻了教师批改作业的负担。
第四，有助于反馈与总结。互联网资源弥补了写作任务缺乏及时反馈的缺陷。写完作文后，系统可以实时、自动指出文中的表达和结构问题，激励学生自己改错、自主学习。教师可以根据后台分析，掌握学生出现的共性问题，还可以针对不同学生遇到的写作障碍，提供个性化、差异化的辅导。
三、教学设计
在设计写作任务时，需注意任务的连贯性和系统性[2]。教学活动可以把写作长度、时间和类型作为变量，分为三个阶段。
第一，选取限制字数、不限时间的记叙型写作任务。记叙型写作通常根据时间或事情发展经过，将过程记叙清楚即可，难度较小。在教学第一阶段，可以选取不同类型的话题，给学生布置多个小短文，例如记录自己身边发生的趣事等。此类写作话题限制较少，容易激发学生的兴趣，引导学生主动注意不同话题的词法和句法，积累地道的表达方式。
第二，选取不限长度、不限时间的说明型写作任务。第二阶段要求学生对某个事物进行介绍、说明，或看图说话。说明性的语言需要凝练、抽象的表达，因此用词较难，句式更复杂，但有利于学生熟悉书面表达。教师可以鼓励尽量写长、写细，让学生充分使用所学的词法、句法，有助于训练学生思维的深度，为下一阶段打好基础。 第三，选取限制长度、限制时间的议论型写作任务。议论文是对某一话题发表自己的看法和观点。议论文既要把话说清楚，又要言之有理。论述过程中举例说明都不可少，势必也会用到记叙、概括等之前学到的写作方式，有利于对前两个阶段的能力进行整合。限制长度，会促使学生对词法、句法和论据有所取舍。规定时间，增强了任务的紧迫感，也让文章更为凝练，更符合议论文写作的特点。
四、研究过程与数据分析
（一）研究对象
为验证“互联网+”大学英语写作教学是否能提高学生的写作水平，笔者进行了为期一学期的实证研究。本研究选取大一的两个自然班为研究对象，将其中一个班定为实验组，另一个班定为对照组。实验组使用基于“超星学习通”和“批改网”的线上线下混合式教学方式，对照组仍采用传统教学方式。两组学生由同一位教师上课，且授课内容一致。
（二）研究过程
根据上述教学设计的三个阶段，学生在一学期内完成了五次写作训练。前两次训练为记叙文写作，题目为“Please write an unforgettable story with your family”“Please share with us an interesting story in learning English”;中间两次训练为说明文写作，题目为“Please introduce your major”“Please write a report about the situation of people who study abroad based on this chart”;最后一次训练为议论文写作，题目为“Is it fair that people with jobs that directly help people such as doctors and teachers are paid much less than famous stars？ Write an essay to state your opinion.”。
Swain的“输出假说”理论认为，检验教学过程是否有利于语言的控制和内化有三个标准：一是学习者注意到自己的外语与目标语间的差距;二是检验目标语如何运作;三是反思目标语的使用[3]。根据该理论，教学过程分为以下步骤。
第一，课前准备。教师通过“学习通”上传相关视频、音频和文字资料，督促学生充分预习。学生将新学到的相关表达以及写作方式进行总结以供课上交流讨论。
第二，初写阶段。课堂上，学生进行双人小组交流，互相向搭档讲解自己的预习所得，要求不能重复，且做好记录。小组交流后教师引导学生进一步深入探讨，帮助学生发现写作的内容和方法。随后，教师通过“批改网”向学生发放写作任务，学生在课下完成作文后，根据平台的反馈记录下自己写作过程中遇到的问题。在该阶段，学生只能评价自己的作文，无法查看其他同学的作文。
第三，初写讲评。课堂上学生组成3～4人小组，根据教师在线发放的任务表提示，轮流向小组成员朗读并讲解自己的作文，其他学生做好记录，并根据内容向发言者提问。教师需严格控制该阶段的小组人数。小组发言听众少，能减弱学生的抵触感和压力，也更有助于学生针对话题进行更深入的讨论。小组讨论后，各组派一名成员向全班进行总结发言。然后，教师面向全班集中点评。集中点评时以肯定优点为主，只纠正学生所犯的共性错误，目的是保护学生的积极性和自尊心[4]。最后，学生根据小组讨论和教师讲解，反思自己的作文。这时教师可以对有疑问的学生采取个人辅导，解决学生写作中出现的个性化问题。
第四，修改总结。教师鼓励学生课下对自己的作文进行修改，学生可通过“批改网”对比修改前和修改后的作文在语言和结构上是否有所提高。这有助于学生将写作过程中遇到的问题记录下来，为下一次练习提供帮助。这一阶段，教师可以开放学生互评功能，促进生生互动，培养学生的合作学习意识。
（三）数据分析
为了验证实验组和对照组学生的英语能力是否一致，在研究开始前，两组学生都进行了写作测试。题目为大学英语四级写作真题。前测结果如表1所示，两组数据P值为0.546（P>0.05），两组学生写作成绩无显著差异，说明两组学生写作水平相当。经过一学期后，再次用四级真题对两组学生进行写作测试。后测结果如下表所示，两组数据P值为0.016（P<0.05），两组学生写作成绩差异明显，说明实验组学生的写作水平高于对照组学生。因此，“互联网+”大学英语写作教学能够有效提高学生的写作水平。
五、结语
总而言之，“互联网+”时代的到来，对传统英语写作教学既是机遇，又是挑战。面对新形势，教师应大胆探索“互联网+”教学新的可能性，积极推进大学英语写作教学改革，促进学生语用能力的提高，从而真正实现“学有所成”。
参考文献：
[1]李娟.“互联网+”背景下大学英语写作课程改革研究[J].现代交际，2020（12）：10-11.
[2]李艳霞.任务复杂程度框架下的英语写作教学模式构建[J].黑河学院学报，2020（12）：112-114.
[3]Swain，M.Communicative competence：Some roles of comp-
rehensible input and comprehensible output in its development.In S. Gass&G. Madden（eds）. Input in Second Language acquisition [C].Rowley， MA：Newbury House，1985.
[4]王初明.外語写长法[J].中国外语，2005（3）：45-49.
◎编辑 马燕萍