经过20世纪俄国形式主义、英美“新批评”、德国接受美学等学派研究者的拓进，文学阅读观念终于走出“作者中心”的一元观念局限，“文本中心”“读者中心”阅读理论极大丰富了观察文学阅读的观念视角。在前后相继的历时关系外，诸种阅读理论还呈现为拼图般共时均衡关系。
　　教学围绕教材选文展开，教材选文又多以经典文学作品为文本来源。教材选文的文样是多元的，基于创作意图、文体、风格等要素形成的选文素质差异巨大。文样差异为催生多元阅读理论提供了素材依托;阅读理论的丰富，无疑又为阅读教学建构起堂皇的武库。具体到单篇选文教学，面对诸多均衡存在的阅读理论，并非信手拈来随意择取，而是藉由选文素质与阅读理论的气质综合考量。阅读教学中，执教者依托教育经验与智慧，厘定何种阅读理论为教学手段，便显得尤为迫切。
　　抉择作者理论，从写作视角理解作品
　　在文学三要素中，作者要素无疑是先导。作品承载了作者情绪，反映作者意图，凝聚作者风格，并由作者最终文字落实，作者是文学意义第一生产者。“感于物而动，故形于声”（《礼记·乐记》）“在心为志，发言为诗”（《毛诗大序》）“摇荡性情，形诸舞咏”（《诗品序》）“神居胸臆”“物沿耳目”（《文心雕龙·神思》）“诗情缘境发”（唐·皎然）之类诗论阐述都是对作者要素文学地位的强调。选取作者理论作为干预教学的理论手段，不是将作者要素神化为不可忤逆的圭臬，而是尽力还原作者的文学生产过程。
　　文学作品，由其体裁素质归类，又可分为作者要素真实外显的“写实性”作品，如诗歌、散文;作者要素内隐或消失的“虚构性”作品，如小说、戏剧、寓言等。作者理论，实质是重建作者背景意图过程的写作还原。散文、诗歌类作品，自然更适于借助作者理论推进教学理解。
　　以苏轼《记承天寺夜游》为例，此文创作于元丰六年（1083年）十月，是他贬谪黄州的文学精品。以“致君尧舜上”为人格诉求的儒士，面对暗箭难防的官场倾轧，面对暗潮汹涌的仕途，内心是冲突的，“长恨此身非我有，何时忘却营营”《临江仙·夜归临皋》正写出了苏轼内心的这种矛盾。不过，苏轼又特“善处穷者也”（《贾谊论》）——从惨淡处境中寻求精神解脱，这亦是此文的创作背景与意图。基于背景与意图的过程还原随之清晰：要言明自身惨淡处境，继而在其中实现精神超脱。可是承天寺中，周围景、眼前事无一能与苏轼惨淡处境对位。苏轼不得不祭出如此操作：把天上月变成庭中水，把寺内竹柏化作水中藻荇——他自己造景，自己创造素材！藻荇无根、随波逐流、漂泊无依的特征与苏轼有了相似性。而将“庭中水”“水中藻荇”还原，则是天上皎洁明月，寺院坚贞竹柏。苏轼低头所见是虚幻而惨淡的人生，抬头仰观得到是贞洁而笃定的精神超脱。由此，苏轼将如此复杂的写作逻辑深埋于简单的85字之间。这些教学内容，不借助作者理论，实现对苏轼写作意图、过程的还原，便很难生成落实于课堂。
　　不止于此文，苏轼的《赤壁赋》《定风波·莫听穿林打叶声》《卜算子·黄州定慧院寓居作》亦适于用作者理论为教学手段;不惟苏轼诗文，《梦游天姥吟留别》《老王》《背影》等选文教学中，以作者理论深入，重建背景、意图、过程，也往往更有教学收获。
　　选取文本理论，着眼言语细节、留白处
　　虽然作者是作品生成的先行要素，但文本才是读者直接面对的文学对象、意义蕴藏的文学载体。文学是一种含蓄蕴藉的艺术形式，文本的文字形式里存在大量的有意味的言语细节与有意无意留白。它们蕴藏的文学意义远超作者赋予其中的原初本意，如果以作者本位为标尺，则会造成文学意义的局限与耗损。读者则会带着个体阅读“期待视野”与“前理解”进入文本，造成文本超载与意义扭曲。文本理论有意切断作者的“意图谬见”与读者的“感受谬见”，对文本的充分关注与尊重，并以文本为文学意义生成地，对辞句言语抽丝剥茧。
　　阅读教学中，文本理论选取主要基于作者要素的缺失或无效，重建写作过程徒劳无功，如小说等虚构性文类，甚至部分诗歌。在虚构的文学情境，或简省含蓄的言语空间，言语细节、留白处的文学张力巨大。面对此类作品，文本理论常常可大显身手。文本理论瞩目言语细节、留白的理论倾向，对文本文学手段的展示、文学言语的品味感知、学生鉴赏素养养成，皆为有益。因此教学运用亦极频繁。
　　唐人王昌龄《从军行》（四）的阅读教学中，借助文本本位的阅读理论，可产生出乎意料的教学结果。“青海长云暗雪山，孤城遥望玉门关”以“长云”“雪山”“孤城”等独特的异域意象，构建出一片将士据守孤城、回望玉门故地的边塞生活情境。“黄沙百战穿金甲，不破楼兰终不还”两句顺此种情境建构予以情绪抒写。文本描写涉及写作地点、时间，唯独没有明确抒情主体，或者仅有模糊抽象的“将士”这一集体人。文学是个人的艺术，集体人是不具备文学抒情能力的。抒情主体的不确定，恰是文本言语层面一处巨大留白。要确定诗作情感指向，只能借助文本，对模糊抽象的集体人进行清理：如果抒情主体是一主动投军的韶华少年，边塞之上百战黄沙、战甲磨穿，远望玉门以及之后更远的朝廷故土，发出“不攻破楼兰敌国誓不归还”的吼声。往大处看，这是保家卫国的英雄壮志;往小里看，这是建功立业的个人豪情。无论如何，其中都满溢着盛唐气度。如果抒情主体是被迫应征的军卒，远离故土亲人，百战杀伐幸未被屠做刀下之鬼;即便战甲磨穿，但军令如山：楼兰敌国不破，休要做梦罢兵。往大处看，言语间满满是对战争荼毒的控诉、对统治者穷兵黩武的不满;往小里看，更多是对生死难保的忧虑无奈、对故乡亲人的思念。
　　两种文学情绪近乎“南辕北辙”，却“和谐”地内隐于文本之下。只有在切断对王昌龄抒情主体的预设还原、只有切断对读者抒情主体的期待，文本承载意义的张力才会彰显。在《从军行》（四）这一教学个案中，文本理论的选择明显优于作者理论的执迷。
　　确定读者理论，以开放姿态延伸文学意义链
　　作者、文本中心的阅读理论皆将文学意义生成置于封闭系统，但文学的达成却必须借由阅读，缺少读者阅读的文学作品尚不能称其为作品。无论从群体，抑或个体，读者都是极为复杂的精神存在。介入阅读的读者不可能如白纸一张，他携带着自我精神史以及社会发展史的印痕，以自己强烈的阅读期待视野“印证”作品世界，并形成超出作者熔铸、文本承载的意义可能。所谓“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，一千个哈姆雷特并非莎士比亚，或《哈姆雷特》的，而是归属那一千个读者的，文学意义生成藉由读者理论进入开放系统。读者理论，并非对作者、文本要素的枉顾，而是要充分考虑文本承载力、作者文学情境基础上，发挥读者对文学的再创作，对意义的二次生成。
　　寓言是假托故事寄寓意味深长道理的文学体裁样式。其创作特殊性有三：一、作者采用虚拟手法，将写作情境架空，甚至以动物的形式叙写故事，由此作者要素中的背景、情绪、过程等要素内隐，甚至消失。这让作者理论的开掘失去了阅读意义。二、寓言常反映社会公共问题，少在个人私情续驻留。这让读者以公共身份介入寓言意义再生有了文学可能。三、寓言创作主体性强，作者甚至愿意在寓言中主动揭示寓意，如《伊索寓言·蚊子与狮子》文末就有“打败过大人物，却又被小人物打败”这样的主旨揭示。所谓“世异则事异”，迁变时代与寓言寓意极易错位，这又为读者介入寓言意义生成，实现寓言故事与当下时代对位提供了可能。读者理论之于寓言教学，是最为合宜的理论抉择。
　　以《愚公移山》為例，在万物互联的信息时代，“古代人民改造自然的大无畏勇气”“以为代表愚公的持之以恒、不言放弃的民族精神”“生产力不发达条件下，人们借助幻想借助超人力量征服自然”等寓意认识，很难满足弘扬传统、教育学生的时代需要。从时代发展入手，以读者理论介入，从个体与系统的角度解读，则别富新意：愚公之可敬在于将自己嵌入“天地人”的关系大系统中，并坚定履行系统中个体职分（搬山）;在个体持续运转后，系统开始启动——“子孙荷担者三夫”“令人京城氏之孀妻有遗男”“子子孙孙无穷匮也”是人之要素的动转;“山不加增”而减损是地之要素的动转;操神之神“告之于帝”“帝感其诚，命夸娥氏二子负二山”，是天之要素的动转。河曲智叟则是未能系统思考个体努力之意义的代表。如此解读，在寓言寓意与时代发展同步之外，对学生学习也有了教育意义：只有个人先努力行动起来，家长、同学、教师等外部因素才会动转，形成“天地人”动转的众神搬山式学习进化神话！
　　教材选文篇篇有品，阅读理论种种有味。课堂教学中，只有从教材选文与阅读理论的品与味，做细致深入的教学思考，在诸种阅读理论中做出科学的教学抉择。由此，阅读教学才能沿着有趣、有味、有益的思维路径，绽放于课堂、人心。