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【摘要】不合理的课程评价体系已成为实施素质教育的羁绊，建构主义学习理论为建立科学的评价体系提供理论依据，构建科学的课程评价体系，科学的理念是关键。
【关键词】素质教育；建构主义；评价体系；科学理念
“课程评价”一词源于西方，由于西方使用的是“大课程”概念，所以课程评价包括教学评价。根据课程的四要素——教师、学习者、教材和环境，课程评价的对象也应包括四个方面。本文所谈到的评价，主要是指对学习者的评价。
一、素质教育向构建科学合理的评价体系提出了客观要求
从某种意义上说，素质教育是与应试教育相对立的。目前，在我国，对于教育应实施素质教育这个问题几乎无人反对，但真正实施起来却步履维艰。尽管随着时代的变化，人们也逐渐认识到，学生在考试中所得的分数，对他们未来能否成材并不具有说明性，但人们仍然热衷于各种各样的考试而且乐此不疲。上面这种现象，教育部部长陈至立概括为：“素质教育喊得震天动地，应试教育搞得扎扎实实”。之所以会出现这种不正常的现象，旧有的考试评价制度未曾改变不能不说是主要原因。考试评价制度已经成为推进教育改革、落实素质教育的羁绊。
目前我国教育对学生的评价基本是以考代评，整个评价体系出现了许多怪现象。
激励与制裁作为目的都可以通过评价这个手段而达到，其区别就在于方式方法。如果评价使大多数人都对自己的作为不满意，失去自我欣赏，进而失去自信，这样的评价无疑对他们是一种制裁，是因为他们不够优秀而给予的制裁。这无论如何对他们是不合理的，也是不公平的。我们的评价之所以会出现这样的结果，究其原因是我们太看重尖子，太看重等级，在我们的脑子里有一个无形的不可逾越的鸿沟——只有少数人优秀，只能少数人优秀。
结果与过程，这又是一对孪生兄弟，有过程总会有结果，有结果也总是有过程的。这对孪生兄弟孰大孰小、孰轻孰重，并不是一成不变的，要因事制宜。对于学生、学习，则就不能只看结果而不看过程，因为有时过程比结果更重要。如果过分地看重结果，不仅会丧失很多有意义的东西，甚至会产生负面影响。我们的学生，小至小学五、六年级，大至大学本科、研究生，考试作弊不以为耻的现象屡见不鲜，这不就是我们太看重结果的弊害吗？我们的国家假冒伪劣充斥市场，浮夸之风大行其道，人与人之间缺少诚信，教育又怎能脱得了干系呢？素质教育就是做人教育，素质教育是不能容忍这些的。
无论是对过程的评价还是评价过程，都具有不可替代的重要意义，我们再也不能失去它们了。
综合素质和全面发展本是教育的应有之意，但因为学习成绩可以很容易地通过考试衡量出个高低的，所以人们就都对分数颇感兴趣、趋之若鹜，至于什么素质不素质，全面不全面，也就只有遭冷遇的分了，谁还有闲暇去顾及它们呢？。但是，社会的信息化，经济的全球化，并不是以分数为通行证，综合素质、创新意识、实践能力才是最好的船票，有了它们，才有可能乘风破浪、大展宏图。我们的评价制度如果不改变，教育将只能培养出社会的弃儿。
对事物的量化，常常让人觉得真实准确，但这同时也失去了许多有血有肉的东西，久而久之就会让人生厌。学生的学习是丰富多彩的，或者说是多侧面的，即使是这一过程的结果也决不是几个干巴巴的数字能代表的了的。可是，我们在对一个学生进行评价时，更多的时候依据的正是这干巴巴的数字。一分之差，有人登堂入室，有人名落孙山，一分之差，就在成功与失败间划出一条界限。这残酷的现实不得不让人怀疑它的客观公正性。
对于评价，客观公证当然是最要紧的，也是让被评价者认可的必要条件，而让被评价者参与其中，让更多的人参与进来，不仅可以保证其公正性，可让被评价者认可，还可发挥评价本身的教育意义。我们在对学生进行评价时，往往是教师居高临下，金口玉言，至于学生的自我反思、自我评价，即使有，也只能是自己一个人的闭门思过，自我反省，很难有机会与别人交流，更无力与教师抗衡。
上述种种现象，就是目前我国教育在评价问题上存在的主要问题，概括起来有如下几点：（引自《基础教育改革纲要解读》）
1.过分强调甄别与选拔功能，忽视改进与激励的功能。
2.过分关注结果的评价，忽视了对过程的评价。
3.过分注重评价的结果，忽视了评价过程本身的意义。
4.评价内容过于注重学业成绩，忽视综合素质的评价和全面发展的评价。
5.评价方法单一，过于注重量化和传统的纸笔测验法，缺少体现新的评价思想和观念的新方法。
6.主体多为单一源，忽视了评价主体多源、多向的价值。
二、建构主义学习理论为建立科学合理的课程评价体系提供了理论依据
建构主义是继行为主义、认知主义、客观主义之后近几年来兴起的学习理论，它的主要观点是认为实在无非是人们的心中之物，是学习者自己构造了实在或至少是按照他的经验解释实在。知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在与情景的交互作用中自行建构的。建构主义虽然不能完全代替在它之前兴起的学习理论，但在有关学生评价问题，却给我们以启示。
建构主义认为，评价意味着根据某些标准对一个人或他的业绩所进行的一种鉴定或价值判断。如果学习是知识自我建构的过程，那么是否还需提出最适宜的目标？事实上，有谁能比建构者自己能更好地评价知识的建构呢？德国的一则关于“鱼牛”的童话可以帮助我们更好地理解这个问题。这个童话是说在一个小池塘里住着鱼和青蛙，它们是一对好朋友。听说外面的世界很精彩，都想出去看看。鱼由于不能离开水而生活，只好让青蛙一个走了。这天，青蛙回来了，鱼迫不及待地向它询问外面的情况。青蛙告诉鱼，外面有很多有趣的东西，比如牛吧，这真是一种奇怪的动物，它的身体很大，头上长着两个犄角，吃青草为生，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的腿，还有大大的乳房。鱼惊叫着：“哇，好奇怪哟！”同时脑海里即刻勾画出它心目中的“牛”的形象：一个大大的鱼身子，头上长着两个犄角，嘴里吃着青草。
鱼脑中的牛的形象在客观上当然是错误的，但这样的一个知识的建构过程谁又能说对鱼的发展没有意义呢？况且，按照建构主义的观点，人的知识的建构是以个人经验为基础的，这一次在鱼脑中的牛的形象，已经成为了下次正确理解全牛形象的前经验，那么，经过第二、第三次，一个完整的牛的形象终究会被鱼理解的。
因此，建构主义的学习并不是用以支持学习者像镜子一样反映现实的，而是支持对富有意义的解释进行建构。但评价是应参照目标的，否则便会陷入无标准的虚无主义，对于一些基本的教学要求，评价要依据客观的教学目标，但这不能是评价的全部，更多的应该包括学习任务的整体性评价、学习参与度的评价等。
三、构建科学合理的评价体系应具有的理念
1.以主体的发展为价值取向。课程评价是学科建设的重要组成部分，而课程评价的价值取向决定或支配着评价的具体模式和操作取向，是评价本质的集中概括。要建立科学合理的课程评价体系，首先也要有符合时代要求的课程评价价值取向。回顾历史，迄今为止的课程评价价值取向无外乎三种：目标取向、过程取向和主体取向。
目标取向的课程评价是把评价视为将课程计划或教学结果和预定的课程目标相对照的过程。目标取向的评价追求评价的科学性和客观性，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进，它忽视了过程本身的价值，把人客体化、简单化，很显然这是不符合素质教育以人为本的要求的。
过程取向的课程评价强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行中的全部情况都纳入评价的范畴，强调评价者与具体情境的交互作用，强调过程本身的价值，承认评价是一种价值判断过程，对人的主体性、创造性给予一定的尊重。显然这已经比前者有了长足的进步。
主体取向的评价认为教师作为课程与教学情境的内部人员在评价中具有主体性，学生同样也是评价的主体，它倡导对评价情境的理解而不是控制，评价不是靠外部力量的督促和控制，而是靠每一个主体的反省。价值多元和尊重差异是其基本特征。这是符合素质教育的要求的，也是具有时代特征的。
在目前的语文教学中，我们太多地看重学生是否达到目标，太多地看重知识是否被学生掌握，因此在评价问题上好像非考不足以做到客观公正，不但要考，而且还要有意识地出些偏题、难题；还要想方设法使学生拉开档次，排出名次，非要分出的子丑寅卯。这样的一种评价，只使少数学生会因为考试成功而获得成功体验，越考越爱考，越考越自信，评价只是在这少数人身上起肯定的作用。而对于大多数学生，考试给他们带来的常常是失落，他们会因长期得不到成功的体验而对一切心灰意懒，直接后果是影响一生的成长。
由此可见，这种以教学目标是否达到为取向的评价，是不符合义务教育的宗旨的，也是不适应时代要求的，更与教育的根本目标相违背。科学合理的课程评价应更多的以人为价值取向。
2.评价主体要多向交互。首先，任何评价，从本质上说都是要使人类的活动日趋完善，评价是人类行动反思性的一种表现，所以将活动主体拒之门外的评价是有悖于评价的初衷的。课程评价特别是对学生的成长的评价，也不能让学生只是充当评价结果的被动的接受者，学生有必要也有权利参与评价自己的活动。
上面已经谈过，评价本质上是对行为反思的一种表现，而反思又是人们前进的动力源。与动物群落相比，人类社会之所以能以如此的速度向前发展，正是由于与动物相比，人类能够对自己的行为进行反思。反思是前进的动力，反思也是提高的阶梯，在反思中，人们得以反观自己的所作所为，原来可能是不识庐山真面目，现在则可以左看成岭侧成峰；原来是只见树木不见森林，现在则可以一览众山小了。总之没有反思，就不会有前进，就不会有提高。
评价学生，其根本目的是促进学生的发展，促进学生提高，因而就要给学生以机会，使其参与进来，不要只看重评价的结果，过程本身的意义要远远大于结果。因为我们的评价不是为评价而评价，评价是手段，评价是为了学生发展这个目的。也不用担心学生自我评价的不真实，只要我们能够树立正确的评价观，只要我们不把评价结果奉若神明，只要我们不把评价结果看成是评价学生的唯一标准，只要我们给学生以表达观点的机会，他们又有什么必要弄虚作假呢？
其次，上面所谈还涉及到一个问题，就是评价结果正确性和主体接受评价结果相比，后者更具有意义。以往的评价，总是追求评价结果的客观公正，而对于能否被被评价者接受、在多大程度上接受往往置之不理、不予顾及，而评价的结果如果不为被评价者认可，评价也就只能充当评价者做出结论的资料，至于对被评价者的意义，除了定性，恐怕再没有什么了。其实这是一种舍本逐末的做法，评价者对于评价结果如果是不认可的态度，即使是肯定的评价，也不会产生评价应有的作用，这样的评价对于被评价者的发展是徒劳的。而要使评价对象接受评价结果，让被评价者参与对自己的评价不失为一个最好的途径。
上面所谈，归根结蒂涉及到评价主体问题。我们一定要摒弃以往的教师一言堂，评价主体单一的做法，使学生、家长、以及所接触的其他人都来参与，使评价活动成为一种多向交互活动，充分发挥评价的积极作用。
3.评价内容多元化。首先要注重学生综合素质的考察，不仅关注学生的学业成绩，而且关注学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、学习兴趣与积极的情感体验等方面的发展。
其次要充分尊重个体差异，注重对个体发展独特性的认可，给予积极评价，发挥学生多方面潜能，帮助学生悦纳自己、拥有自信。教育哲学认为，在教育文化方面，从价值观的角度看，存在着两种情况：个人主义和集体主义。一般说来，西方特别是英、美等国，其教育文化是极端个人主义的，在教育中的表现是普遍采用个别化教学计划，鼓励学生个人间的竞争。虽然也有人指出（雷特曼Reitman，1977）极端个人主义是一种阻碍学生走进就业市场的价值观，将极端个人主义作为培养学生的理想价值观乃是现代美国学校文化滞后的一个例证（引自《现代教育技术》祝智庭），但这种带有个人主义倾向的教育长于培养学生的自主意识和个人创造性的优点却也是不能忽视的。许多东方国家或社会主义国家其教育文化是集体主义价值观为主，在教育中普遍采取集体化的教学计划，鼓励学生之间互相帮助，发扬团队精神。这种教育长于培养学生的群体意识和合作创造能力，但常常以牺牲学生个性特征为代价。我国的教育从根本上说是属于集体主义的，虽然从表面上看，现在也出现了异化现象，在中学教育中，形式上是集体主义的，但却充满竞争，可我们对于个体差异并未给予足够的尊重。教学评价要充分发挥其导向的功能，弥补我们教学模式上的不足。
再者，评价要以质评为基础，不仅考察“认识”或“概念”等认知层面，同时关注对“表现”等行为层面的考察。质性评价也可理解为定性评价，是指运用分析综合、比较分类、归纳演绎等逻辑分析的方法对学生给予描述性为主的结论。这种评价结果的得出，不仅仅是对结果的分析，更重视对过程和要素间相互关系的动态分析。由于教学涉及人的因素，完全从量的角度做出判断，是会有偏颇的，如果以定性评价为基础，由定性评价给予方向和范围，在此之上再给予统计分析，便可相得益彰。
4.评价过程动态化。不仅关注结果，更注重学生成长发展的过程，将终结性评价与形成性评价结合起来。给予多次评价机会，其目的在于促进评价对象的转变与发展。鼓励将评价贯穿于日常的教育教学行为中，使评价实施日常化、通俗化。
评价按功能分有形成性评价和结果性评价。目前在我们的实际教学中多采用的是结果性评价，它一般是在教学活动告一段落时进行，例如期末考试等，它的目的是验明学生是否达到了教学目标的要求，是为了检验学习结果，评定学习成绩，主要采用考试的方式，正因为此，这种评价只能起到评定学业成绩的作用。从价值取向来说，这就是目标取向的评价，在素质教育下是不可取的。
形成性评价是在教学过程中进行，它的目的是了解学生的学习进展情况，它一般包括平常测验、作业分析、日常观察等。与结果性评价比较，形成性评价有不可替代的作用，如果在具体实施的过程中能将二者有机地结合起来，就会使评价发挥更多的积极作用，使评价真正成为学生发展的助推器。
参考文献
[1]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2001.
[2]祝智庭.现代教育技术[M].北京:高等教育出版社,1992.
[3]钟启泉等.基础教育课程改革纲要(试行)解读[M].上海:华师大出版社,2001.
[4]毛家瑞.素质教育论[M]北京:人民教育出版社,2000.
[5]李维鼎.语文言意论[M].上海:上海教育出版社,2000.
作者简介：王瑞玲（1964－），女，北京人，中文教育硕士，北京农业职业学院文法系副教授，研究方向：语文教育。
【关键词】素质教育；建构主义；评价体系；科学理念
“课程评价”一词源于西方，由于西方使用的是“大课程”概念，所以课程评价包括教学评价。根据课程的四要素——教师、学习者、教材和环境，课程评价的对象也应包括四个方面。本文所谈到的评价，主要是指对学习者的评价。
一、素质教育向构建科学合理的评价体系提出了客观要求
从某种意义上说，素质教育是与应试教育相对立的。目前，在我国，对于教育应实施素质教育这个问题几乎无人反对，但真正实施起来却步履维艰。尽管随着时代的变化，人们也逐渐认识到，学生在考试中所得的分数，对他们未来能否成材并不具有说明性，但人们仍然热衷于各种各样的考试而且乐此不疲。上面这种现象，教育部部长陈至立概括为：“素质教育喊得震天动地，应试教育搞得扎扎实实”。之所以会出现这种不正常的现象，旧有的考试评价制度未曾改变不能不说是主要原因。考试评价制度已经成为推进教育改革、落实素质教育的羁绊。
目前我国教育对学生的评价基本是以考代评，整个评价体系出现了许多怪现象。
激励与制裁作为目的都可以通过评价这个手段而达到，其区别就在于方式方法。如果评价使大多数人都对自己的作为不满意，失去自我欣赏，进而失去自信，这样的评价无疑对他们是一种制裁，是因为他们不够优秀而给予的制裁。这无论如何对他们是不合理的，也是不公平的。我们的评价之所以会出现这样的结果，究其原因是我们太看重尖子，太看重等级，在我们的脑子里有一个无形的不可逾越的鸿沟——只有少数人优秀，只能少数人优秀。
结果与过程，这又是一对孪生兄弟，有过程总会有结果，有结果也总是有过程的。这对孪生兄弟孰大孰小、孰轻孰重，并不是一成不变的，要因事制宜。对于学生、学习，则就不能只看结果而不看过程，因为有时过程比结果更重要。如果过分地看重结果，不仅会丧失很多有意义的东西，甚至会产生负面影响。我们的学生，小至小学五、六年级，大至大学本科、研究生，考试作弊不以为耻的现象屡见不鲜，这不就是我们太看重结果的弊害吗？我们的国家假冒伪劣充斥市场，浮夸之风大行其道，人与人之间缺少诚信，教育又怎能脱得了干系呢？素质教育就是做人教育，素质教育是不能容忍这些的。
无论是对过程的评价还是评价过程，都具有不可替代的重要意义，我们再也不能失去它们了。
综合素质和全面发展本是教育的应有之意，但因为学习成绩可以很容易地通过考试衡量出个高低的，所以人们就都对分数颇感兴趣、趋之若鹜，至于什么素质不素质，全面不全面，也就只有遭冷遇的分了，谁还有闲暇去顾及它们呢？。但是，社会的信息化，经济的全球化，并不是以分数为通行证，综合素质、创新意识、实践能力才是最好的船票，有了它们，才有可能乘风破浪、大展宏图。我们的评价制度如果不改变，教育将只能培养出社会的弃儿。
对事物的量化，常常让人觉得真实准确，但这同时也失去了许多有血有肉的东西，久而久之就会让人生厌。学生的学习是丰富多彩的，或者说是多侧面的，即使是这一过程的结果也决不是几个干巴巴的数字能代表的了的。可是，我们在对一个学生进行评价时，更多的时候依据的正是这干巴巴的数字。一分之差，有人登堂入室，有人名落孙山，一分之差，就在成功与失败间划出一条界限。这残酷的现实不得不让人怀疑它的客观公正性。
对于评价，客观公证当然是最要紧的，也是让被评价者认可的必要条件，而让被评价者参与其中，让更多的人参与进来，不仅可以保证其公正性，可让被评价者认可，还可发挥评价本身的教育意义。我们在对学生进行评价时，往往是教师居高临下，金口玉言，至于学生的自我反思、自我评价，即使有，也只能是自己一个人的闭门思过，自我反省，很难有机会与别人交流，更无力与教师抗衡。
上述种种现象，就是目前我国教育在评价问题上存在的主要问题，概括起来有如下几点：（引自《基础教育改革纲要解读》）
1.过分强调甄别与选拔功能，忽视改进与激励的功能。
2.过分关注结果的评价，忽视了对过程的评价。
3.过分注重评价的结果，忽视了评价过程本身的意义。
4.评价内容过于注重学业成绩，忽视综合素质的评价和全面发展的评价。
5.评价方法单一，过于注重量化和传统的纸笔测验法，缺少体现新的评价思想和观念的新方法。
6.主体多为单一源，忽视了评价主体多源、多向的价值。
二、建构主义学习理论为建立科学合理的课程评价体系提供了理论依据
建构主义是继行为主义、认知主义、客观主义之后近几年来兴起的学习理论，它的主要观点是认为实在无非是人们的心中之物，是学习者自己构造了实在或至少是按照他的经验解释实在。知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在与情景的交互作用中自行建构的。建构主义虽然不能完全代替在它之前兴起的学习理论，但在有关学生评价问题，却给我们以启示。
建构主义认为，评价意味着根据某些标准对一个人或他的业绩所进行的一种鉴定或价值判断。如果学习是知识自我建构的过程，那么是否还需提出最适宜的目标？事实上，有谁能比建构者自己能更好地评价知识的建构呢？德国的一则关于“鱼牛”的童话可以帮助我们更好地理解这个问题。这个童话是说在一个小池塘里住着鱼和青蛙，它们是一对好朋友。听说外面的世界很精彩，都想出去看看。鱼由于不能离开水而生活，只好让青蛙一个走了。这天，青蛙回来了，鱼迫不及待地向它询问外面的情况。青蛙告诉鱼，外面有很多有趣的东西，比如牛吧，这真是一种奇怪的动物，它的身体很大，头上长着两个犄角，吃青草为生，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的腿，还有大大的乳房。鱼惊叫着：“哇，好奇怪哟！”同时脑海里即刻勾画出它心目中的“牛”的形象：一个大大的鱼身子，头上长着两个犄角，嘴里吃着青草。
鱼脑中的牛的形象在客观上当然是错误的，但这样的一个知识的建构过程谁又能说对鱼的发展没有意义呢？况且，按照建构主义的观点，人的知识的建构是以个人经验为基础的，这一次在鱼脑中的牛的形象，已经成为了下次正确理解全牛形象的前经验，那么，经过第二、第三次，一个完整的牛的形象终究会被鱼理解的。
因此，建构主义的学习并不是用以支持学习者像镜子一样反映现实的，而是支持对富有意义的解释进行建构。但评价是应参照目标的，否则便会陷入无标准的虚无主义，对于一些基本的教学要求，评价要依据客观的教学目标，但这不能是评价的全部，更多的应该包括学习任务的整体性评价、学习参与度的评价等。
三、构建科学合理的评价体系应具有的理念
1.以主体的发展为价值取向。课程评价是学科建设的重要组成部分，而课程评价的价值取向决定或支配着评价的具体模式和操作取向，是评价本质的集中概括。要建立科学合理的课程评价体系，首先也要有符合时代要求的课程评价价值取向。回顾历史，迄今为止的课程评价价值取向无外乎三种：目标取向、过程取向和主体取向。
目标取向的课程评价是把评价视为将课程计划或教学结果和预定的课程目标相对照的过程。目标取向的评价追求评价的科学性和客观性，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进，它忽视了过程本身的价值，把人客体化、简单化，很显然这是不符合素质教育以人为本的要求的。
过程取向的课程评价强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行中的全部情况都纳入评价的范畴，强调评价者与具体情境的交互作用，强调过程本身的价值，承认评价是一种价值判断过程，对人的主体性、创造性给予一定的尊重。显然这已经比前者有了长足的进步。
主体取向的评价认为教师作为课程与教学情境的内部人员在评价中具有主体性，学生同样也是评价的主体，它倡导对评价情境的理解而不是控制，评价不是靠外部力量的督促和控制，而是靠每一个主体的反省。价值多元和尊重差异是其基本特征。这是符合素质教育的要求的，也是具有时代特征的。
在目前的语文教学中，我们太多地看重学生是否达到目标，太多地看重知识是否被学生掌握，因此在评价问题上好像非考不足以做到客观公正，不但要考，而且还要有意识地出些偏题、难题；还要想方设法使学生拉开档次，排出名次，非要分出的子丑寅卯。这样的一种评价，只使少数学生会因为考试成功而获得成功体验，越考越爱考，越考越自信，评价只是在这少数人身上起肯定的作用。而对于大多数学生，考试给他们带来的常常是失落，他们会因长期得不到成功的体验而对一切心灰意懒，直接后果是影响一生的成长。
由此可见，这种以教学目标是否达到为取向的评价，是不符合义务教育的宗旨的，也是不适应时代要求的，更与教育的根本目标相违背。科学合理的课程评价应更多的以人为价值取向。
2.评价主体要多向交互。首先，任何评价，从本质上说都是要使人类的活动日趋完善，评价是人类行动反思性的一种表现，所以将活动主体拒之门外的评价是有悖于评价的初衷的。课程评价特别是对学生的成长的评价，也不能让学生只是充当评价结果的被动的接受者，学生有必要也有权利参与评价自己的活动。
上面已经谈过，评价本质上是对行为反思的一种表现，而反思又是人们前进的动力源。与动物群落相比，人类社会之所以能以如此的速度向前发展，正是由于与动物相比，人类能够对自己的行为进行反思。反思是前进的动力，反思也是提高的阶梯，在反思中，人们得以反观自己的所作所为，原来可能是不识庐山真面目，现在则可以左看成岭侧成峰；原来是只见树木不见森林，现在则可以一览众山小了。总之没有反思，就不会有前进，就不会有提高。
评价学生，其根本目的是促进学生的发展，促进学生提高，因而就要给学生以机会，使其参与进来，不要只看重评价的结果，过程本身的意义要远远大于结果。因为我们的评价不是为评价而评价，评价是手段，评价是为了学生发展这个目的。也不用担心学生自我评价的不真实，只要我们能够树立正确的评价观，只要我们不把评价结果奉若神明，只要我们不把评价结果看成是评价学生的唯一标准，只要我们给学生以表达观点的机会，他们又有什么必要弄虚作假呢？
其次，上面所谈还涉及到一个问题，就是评价结果正确性和主体接受评价结果相比，后者更具有意义。以往的评价，总是追求评价结果的客观公正，而对于能否被被评价者接受、在多大程度上接受往往置之不理、不予顾及，而评价的结果如果不为被评价者认可，评价也就只能充当评价者做出结论的资料，至于对被评价者的意义，除了定性，恐怕再没有什么了。其实这是一种舍本逐末的做法，评价者对于评价结果如果是不认可的态度，即使是肯定的评价，也不会产生评价应有的作用，这样的评价对于被评价者的发展是徒劳的。而要使评价对象接受评价结果，让被评价者参与对自己的评价不失为一个最好的途径。
上面所谈，归根结蒂涉及到评价主体问题。我们一定要摒弃以往的教师一言堂，评价主体单一的做法，使学生、家长、以及所接触的其他人都来参与，使评价活动成为一种多向交互活动，充分发挥评价的积极作用。
3.评价内容多元化。首先要注重学生综合素质的考察，不仅关注学生的学业成绩，而且关注学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、学习兴趣与积极的情感体验等方面的发展。
其次要充分尊重个体差异，注重对个体发展独特性的认可，给予积极评价，发挥学生多方面潜能，帮助学生悦纳自己、拥有自信。教育哲学认为，在教育文化方面，从价值观的角度看，存在着两种情况：个人主义和集体主义。一般说来，西方特别是英、美等国，其教育文化是极端个人主义的，在教育中的表现是普遍采用个别化教学计划，鼓励学生个人间的竞争。虽然也有人指出（雷特曼Reitman，1977）极端个人主义是一种阻碍学生走进就业市场的价值观，将极端个人主义作为培养学生的理想价值观乃是现代美国学校文化滞后的一个例证（引自《现代教育技术》祝智庭），但这种带有个人主义倾向的教育长于培养学生的自主意识和个人创造性的优点却也是不能忽视的。许多东方国家或社会主义国家其教育文化是集体主义价值观为主，在教育中普遍采取集体化的教学计划，鼓励学生之间互相帮助，发扬团队精神。这种教育长于培养学生的群体意识和合作创造能力，但常常以牺牲学生个性特征为代价。我国的教育从根本上说是属于集体主义的，虽然从表面上看，现在也出现了异化现象，在中学教育中，形式上是集体主义的，但却充满竞争，可我们对于个体差异并未给予足够的尊重。教学评价要充分发挥其导向的功能，弥补我们教学模式上的不足。
再者，评价要以质评为基础，不仅考察“认识”或“概念”等认知层面，同时关注对“表现”等行为层面的考察。质性评价也可理解为定性评价，是指运用分析综合、比较分类、归纳演绎等逻辑分析的方法对学生给予描述性为主的结论。这种评价结果的得出，不仅仅是对结果的分析，更重视对过程和要素间相互关系的动态分析。由于教学涉及人的因素，完全从量的角度做出判断，是会有偏颇的，如果以定性评价为基础，由定性评价给予方向和范围，在此之上再给予统计分析，便可相得益彰。
4.评价过程动态化。不仅关注结果，更注重学生成长发展的过程，将终结性评价与形成性评价结合起来。给予多次评价机会，其目的在于促进评价对象的转变与发展。鼓励将评价贯穿于日常的教育教学行为中，使评价实施日常化、通俗化。
评价按功能分有形成性评价和结果性评价。目前在我们的实际教学中多采用的是结果性评价，它一般是在教学活动告一段落时进行，例如期末考试等，它的目的是验明学生是否达到了教学目标的要求，是为了检验学习结果，评定学习成绩，主要采用考试的方式，正因为此，这种评价只能起到评定学业成绩的作用。从价值取向来说，这就是目标取向的评价，在素质教育下是不可取的。
形成性评价是在教学过程中进行，它的目的是了解学生的学习进展情况，它一般包括平常测验、作业分析、日常观察等。与结果性评价比较，形成性评价有不可替代的作用，如果在具体实施的过程中能将二者有机地结合起来，就会使评价发挥更多的积极作用，使评价真正成为学生发展的助推器。
参考文献
[1]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2001.
[2]祝智庭.现代教育技术[M].北京:高等教育出版社,1992.
[3]钟启泉等.基础教育课程改革纲要(试行)解读[M].上海:华师大出版社,2001.
[4]毛家瑞.素质教育论[M]北京:人民教育出版社,2000.
[5]李维鼎.语文言意论[M].上海:上海教育出版社,2000.
作者简介：王瑞玲（1964－），女，北京人，中文教育硕士，北京农业职业学院文法系副教授，研究方向：语文教育。