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【摘 要】“概念”是客观事物本质属性在人脑中的集中反映。概念教学是从感性认知到理性认知的一种上升与发展过程。就数学学科来说，概念知识主要包括定义、法则、定理等一些内容。数学概念知识是“基石”现象，对于从事学科活动、引领学用结合等作用很大、影响深远。尤其对于启蒙教育而言，概念知识教学上的意义更是不言而喻的。究竟如何开展小学数学概念知识教学呢？笔者结合自身教学的实践和思考，主要就“阅读与引领”角度，试简述一些个私之见。
【关键词】启蒙教育;数学概念教学;阅读引领优化;教学相长
无论计算运算、逻辑思维还是空间想象等，都是建立在对数学概念知识的有效理解和实际运用上。所以按照常规来说，“概念教学”是数学活动体系中的必修项、基础项和常规项。然而，由于应试因素及其惯性力量等的实质性影响，时至今日，小学数学活动依然存在“本末倒置”现象——缺乏对概念知识的阅读教学和内化引领，直接地导致了“脑血栓、肠梗阻”现象的不时发生。要想从根本上赢得数与学活动的可持续性发展，我们应当切实有效地打赢“概念教学”这一场硬仗。在小学数学教学过程中，如何深化概念知识的学习与引领呢？
一、以生活链接为由，深化概念知识学习与引领
数学的外延与生活的外延相等。数学知识及其学科活动只有自觉接受社会生活元素的涵养和滋润，才能促进学生更好地学用结合，拉近双方之间的距离，并且为教学相长注入源源不断的活力现象;反之亦然。概念知识教学同样如此。比如，在“平行四边形”概念教学过程中，教师通过“生活化阅读”进行如下引领：展示四根小木棒，其中两根长度相等，另两根短度相等;把小木棒围成一个长方形。在此基础上，把这个长方形向任意一头慢慢地拉动， 让全班集中观察变化后形状。然后，就“长方形变形后特点”这个问题让小学生进行体悟与讨论、交流与总结，得出结论是——“两组对边的木棒长度相等，四个角却不再是直角。”在最后环节，师生共同进行提炼与分享，较好地完成了这一概念知识教学。这种“阅读与引领”效果显而易见。
二、以直观情景为由，深化概念知识学习与引领
由于儿童思维认知度较低，对于抽象性数学概念知识来说，如果缺乏应有力量的支撑或链接，是很难走向“亲近”的。我们发现，许多数学概念在教材形式上没有给出确切性描绘，然而在解决实质性数学问题上不加以切实解决，是很难有效规避“矛盾”现象的。如果采用“直观‘碰撞’直观”方法，可帮助儿童深化对它的学习与理解、内化与迁移。比如，在教学“长方体表面积”概念时，让儿童首先观察教科书、文具盒、课桌面等长方体实物;再观察“长方体纸盒”构造;接着，在纸盒表面标注“上下前后左右”。在此基础上，教师沿棱边剪开并展示，让大家注意每个面。最后，提问“长方体有几个面？哪些面是面积相等的？”以此引领儿童在分析与综合感性材料上概括出其6个表面的总面积，进而在解析本质特征中形成相关概念知识。
三、以多元转化为由，深化概念知识学习与引领
数学概念既具有“抽象性”，它还善于“变化”。对于后者来说，实际教学过程中如果缺乏“多元转化”的解析与引领，小学生是难以实质性地“学用结合”起来的。反之亦然。比如，在教学“体积”概念过程中，教师借助“乌鸦喝水”“曹冲称象”现象，进行“转化”并引导如下：首先，把两个石块（大小不同）分别投放到两个圆柱形玻璃杯（大小相同，并盛有同等水量）中。引导观察——两个杯中水的水位高度发生了变化;师生共同算得水位变化，进而展现两个石头的体积值。如此而为，把原来相对抽象的“体积”概念，通过相应的“转化”方式变得直观形象起来，以此引导小学生在“化复杂为简单、化抽象为形象”中较好地达成课时活动目标。既把概念知识“植入”儿童大脑，又在潜移默化中为他们注入“善变求化”的活性思维元素。
四、以信息支撑为由，深化概念知识学习与引领
对于数学概念知识而言，只有在把“形成过程”以及“本质特征”学会搞懂的实际状态下，才能帮助学生更好地“学用结合”，進而在“熟能生巧”中逐步地赢得相应的学习力、获得感和自信心。比如，在“认识图形”实际教学过程中，教师借助信息技术手段，首先通过大屏幕演示不同形态下的几组图形，有长方形的，有正方形的，有三角形的，也有圆形的。在此基础上，通过多媒体技术功能，在全班儿童的一片惊喜和赞叹下，分别把上述图形“组建”成喜闻乐见的实质性物体，如“机器人、房屋、树、猫咪”等。再次通过大屏幕，把它们一一地对应起来并展示在大家眼前。如此而为，既帮助儿童认识不同状态的数学图形，又引领他们在“视觉盛宴”中学习了相应的概念性知识。这与“手口传授”法相比较，孰优与孰劣，是不言而喻的。
综上所述，“概念知识”教学是数学课程活动的“开科入学”现象，也是引领学生走向可持续发展的“奠基铺路”工程。在启蒙教育中，只有打好这场“装备”硬仗，才能赢得教与学的无限“活力”。
【参考文献】
[1]文琳，王思懿.数学概念教学应做到“四要”[J].四川教育，2019（12）。
[2]袁勰婧.新视域下小学数学概念教学之我见[J].小学数学参考，2019，（18）.
【关键词】启蒙教育;数学概念教学;阅读引领优化;教学相长
无论计算运算、逻辑思维还是空间想象等，都是建立在对数学概念知识的有效理解和实际运用上。所以按照常规来说，“概念教学”是数学活动体系中的必修项、基础项和常规项。然而，由于应试因素及其惯性力量等的实质性影响，时至今日，小学数学活动依然存在“本末倒置”现象——缺乏对概念知识的阅读教学和内化引领，直接地导致了“脑血栓、肠梗阻”现象的不时发生。要想从根本上赢得数与学活动的可持续性发展，我们应当切实有效地打赢“概念教学”这一场硬仗。在小学数学教学过程中，如何深化概念知识的学习与引领呢？
一、以生活链接为由，深化概念知识学习与引领
数学的外延与生活的外延相等。数学知识及其学科活动只有自觉接受社会生活元素的涵养和滋润，才能促进学生更好地学用结合，拉近双方之间的距离，并且为教学相长注入源源不断的活力现象;反之亦然。概念知识教学同样如此。比如，在“平行四边形”概念教学过程中，教师通过“生活化阅读”进行如下引领：展示四根小木棒，其中两根长度相等，另两根短度相等;把小木棒围成一个长方形。在此基础上，把这个长方形向任意一头慢慢地拉动， 让全班集中观察变化后形状。然后，就“长方形变形后特点”这个问题让小学生进行体悟与讨论、交流与总结，得出结论是——“两组对边的木棒长度相等，四个角却不再是直角。”在最后环节，师生共同进行提炼与分享，较好地完成了这一概念知识教学。这种“阅读与引领”效果显而易见。
二、以直观情景为由，深化概念知识学习与引领
由于儿童思维认知度较低，对于抽象性数学概念知识来说，如果缺乏应有力量的支撑或链接，是很难走向“亲近”的。我们发现，许多数学概念在教材形式上没有给出确切性描绘，然而在解决实质性数学问题上不加以切实解决，是很难有效规避“矛盾”现象的。如果采用“直观‘碰撞’直观”方法，可帮助儿童深化对它的学习与理解、内化与迁移。比如，在教学“长方体表面积”概念时，让儿童首先观察教科书、文具盒、课桌面等长方体实物;再观察“长方体纸盒”构造;接着，在纸盒表面标注“上下前后左右”。在此基础上，教师沿棱边剪开并展示，让大家注意每个面。最后，提问“长方体有几个面？哪些面是面积相等的？”以此引领儿童在分析与综合感性材料上概括出其6个表面的总面积，进而在解析本质特征中形成相关概念知识。
三、以多元转化为由，深化概念知识学习与引领
数学概念既具有“抽象性”，它还善于“变化”。对于后者来说，实际教学过程中如果缺乏“多元转化”的解析与引领，小学生是难以实质性地“学用结合”起来的。反之亦然。比如，在教学“体积”概念过程中，教师借助“乌鸦喝水”“曹冲称象”现象，进行“转化”并引导如下：首先，把两个石块（大小不同）分别投放到两个圆柱形玻璃杯（大小相同，并盛有同等水量）中。引导观察——两个杯中水的水位高度发生了变化;师生共同算得水位变化，进而展现两个石头的体积值。如此而为，把原来相对抽象的“体积”概念，通过相应的“转化”方式变得直观形象起来，以此引导小学生在“化复杂为简单、化抽象为形象”中较好地达成课时活动目标。既把概念知识“植入”儿童大脑，又在潜移默化中为他们注入“善变求化”的活性思维元素。
四、以信息支撑为由，深化概念知识学习与引领
对于数学概念知识而言，只有在把“形成过程”以及“本质特征”学会搞懂的实际状态下，才能帮助学生更好地“学用结合”，進而在“熟能生巧”中逐步地赢得相应的学习力、获得感和自信心。比如，在“认识图形”实际教学过程中，教师借助信息技术手段，首先通过大屏幕演示不同形态下的几组图形，有长方形的，有正方形的，有三角形的，也有圆形的。在此基础上，通过多媒体技术功能，在全班儿童的一片惊喜和赞叹下，分别把上述图形“组建”成喜闻乐见的实质性物体，如“机器人、房屋、树、猫咪”等。再次通过大屏幕，把它们一一地对应起来并展示在大家眼前。如此而为，既帮助儿童认识不同状态的数学图形，又引领他们在“视觉盛宴”中学习了相应的概念性知识。这与“手口传授”法相比较，孰优与孰劣，是不言而喻的。
综上所述，“概念知识”教学是数学课程活动的“开科入学”现象，也是引领学生走向可持续发展的“奠基铺路”工程。在启蒙教育中，只有打好这场“装备”硬仗，才能赢得教与学的无限“活力”。
【参考文献】
[1]文琳，王思懿.数学概念教学应做到“四要”[J].四川教育，2019（12）。
[2]袁勰婧.新视域下小学数学概念教学之我见[J].小学数学参考，2019，（18）.