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多年以前，我在翻译荣格对道家内丹经典《太乙金华宗旨》的长篇评述时，忽然意识到，对于现代中国人来说，我们距离中国自己的传统比距离西方传统更加遥远。我并没有因为自己是中国人就自然而言地更加了解或者理解自己的传统。相比之下，我对于科学话语，对于西方的知识体系，更加熟悉。前年，中医存废问题又在媒体上引起了轩然大波，废中医派经常用来做杀手锏的问题有两个：1.中医有科学依据吗？2.现在是信中医的多，还是相信西医的多？问题1我在《中医为什么要有科学依据？》中做了回答，其中也捎带着说到了问题2。毫无疑问，现在是相信西医的多。但是，为什么相信西医的多呢？因为中医已经失去了自己的文化土壤，因为我们的大脑已经被西方的思想方式和知识体系格式化了，我们对于还原论的科学思维更加亲近，当然也就更容易接受西医。
在我们的中小学时期，我们的脑袋不是脑袋，而是口袋。那时我们所接受的东西，都是家长、老师、大众话语和主流意识形态灌输进来的，并没有经过思考和甄别。在中小学阶段，我们完成了基本价值观的建构，获得了对世界的基本认知，也形成了认知世界的基本方式，对于这些基本的思想方式、价值体系、背景知识……刘华杰有一个著名的比喻极为贴切，即“缺省配置”。事实上，很多人一辈子都不曾更新过他头脑中的缺省配置，一辈子以缺省配置作为判断外部世界的基础，而且相信那就是绝对真理。在这个意义上，制度化的基础教育就相当于对整个国民意识的缺省配置进行建构。在我们当下全国一统的教育体制下，在全国一统的教育大纲下，整个国民意识呈现了可怕的一元化特征。在这个教育体系中，中国自身的传统，只是作为古汉语零零散散地存在于语文课本的角落。
2004年，因为参加了一个有关科学教育的课题，使我有机会对中国现代教育的起源做了一个简单的回溯。我发现，曾经被我们视为进步与发展的现代教育史，正是中国人逐渐失去自身传统的历史。
中国现代教育是从传教士的新式学堂开始的。中国第一个面向小学生的传教士学校是1839年建于澳门，1842年迁至香港的马礼逊学堂。这是中国现代教育的起点，中国最早的留学生中有三位曾在此就读，其中包括后来为中国近代教育贡献颇巨的容闳。中国最早的现代教育建制化也是教会学校完成的。1877年5月，第一届在华基督教传教士大会在上海举行，其中一项重要议题是对各地教会学校的教学内容进行规范，成立“学校与教科书委员会”（School and Textbook Series Committee），中文名称为“益智书会”，主席就是先后被京师同文馆和京师大学堂聘为总教习的丁韪良。这个机构在日后的传教士大会中不断更改名称，但是对外的中文名称始终未变，对于教程设置和教科书的规范功能也始终保持着。
在传教士的新式学堂中，主要课程包括四大门类：神学，理论上最重要的课程；语言，如英语、法语、德语、西班牙语等，这是工具；然后是西学，这部分包括西学经典，比如亚里斯多德、柏拉图；孟德斯鸠、亚当·斯密等，还包括一个重要的部分——科学；让我惊异的是，第四类课程竟然是中学，即四书五经阴阳五行，直接继承了中国传统私塾中的内容。更让我惊异的是，在很多教会学校中，中学和西学具有同等的重要程度，无论课程设置，还是课时总量，两者都不相上下。因为传教士要培养的并不是要去欧洲生活的中国人，而是要在中国生活的中国人。而如果没有中学根基，就难以进入当时中国的主流社会。此外，虽然神学在理论上最为重要，但是在课程和课时上并不特别突出。对于孩子们来说，抽象的理论不如日常起居中的宗教仪式更能深入人心。
到1899年，中国各类教会学校有2000所左右，包括中小学、专科及大学，在校学生4万人以上。到清帝国寿终正寝时，教会学校共培养学生达数十万人之多。
中国现代教育的第二阶段是洋务派创办的新式学堂。出于“师夷之长技”的需要，从1862年京师同文馆开始，洋务派主政的清政府兴建了大量的新式学堂，除了一些相当于后来专科和大学的学堂外，还开办了大量小中学程度的新式学堂。这些学堂并没有另起炉灶，而是全面地继承了教会学校的课程设置，连课本就直接搬过来。当然，做了一些局部的调整。首先，神学被去掉了。其次，由于“中学为体，西学为用”，所以在理论上，中学经典更为重要；而在西学之中，人文经典被削弱了，科学和技术方面的课程得到了强化。1901年清政府明令废除八股，改试策论，并停罢武科。1903年张之洞等人制定了《奏定学堂章程》，是为“癸卯学制”，并于第二年年初正式颁布实行。这是中国历史上第一个在全国普遍实行的现代学制。
癸卯学制对初等教育、中等教育及高等教育的年限及大体课程课时进行了规范。如其初等小学堂课目包括：修身、读经讲经、中国文字、算术、历史、地理、格致、体操等八门。其中读经讲经每年每周都是十二小时，占全部课时的百分之四十，每日半小时温经尚不记在其内，读经的内容为《孝经》、《论语》、《大学》、《中庸》、《孟子》、《礼记》节本等。到了高小和中学，读经讲经的内容变为《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》、《左传》等，课时数一直占据重大的比例。此外，修身课相当于道德课程，也是以《四书》为主要教材。
中国以往承担基础教育职能的是私塾。私塾教育有两个功能：在一般的层面上，是一种人文养成的教育；在特殊的层面上，是为了参加科举。在科举废除之后，虽然为科举服务的功能失去了意义，但是读圣贤书、知圣人语的人文养成功能依然存在。这一功能显然为清政府建立的新学堂所吸纳。
然后，就到了民国，中国现代教育的第三个阶段。在五四运动“打倒孔家店”之后，批判传统、否定传统的知识分子如胡适等人已经获得了意识形态的主导地位。作为这一代知识分子的代表人物之一，蔡元培先生于1912年1月9日就任南京政府的教育总长，后来又就任北洋政府的教育总长。蔡元培总长上任伊始便着手教育改革，于1912年9月3日颁布了《学校系统法》，随后于1913年陆续颁布了各类细则，这就是其基本模式延续至今的“壬子癸丑学制”。这个学制参照了日本学制，在很大程度上继承了“癸卯学制”。但是，与“癸卯学制”相比，有一项对后世影响至为深远的变革，就是“废除读经”。
从此之后，中国的孩子们就不能从制度化的学校教育中获得系统的传统文化的滋养了。中国的传统经典只是作为古代汉语，残存在国文课的一角。
然而，整个民国一代，废除读经并没有产生严重的后果。原因有几个方面：1.中华民国一直没有成为全国统一的政权，公立的制度化教育模式从来没有一统天下，与制度化教育并行的私立教育、教会学校等教育资源一直存在，甚至不亚于制度化教育；2.传统依然有强大的惯性，在主流意识形态和大众话语层面，依然具有诸多正的价值。比如1930年代国民政府倡导的新生活运动，就是建立在传统道德之上的。
1950年代之后，形势急转直下。刚刚成立的中华人民共和国全面继承了中华民国的教育遗产，只是模仿学习的对象由欧美和日本换成了苏联，把政治课由三民主义改为共产主义。在中西文明传统的意义上，其整体课程设置并无二致。但是，与1950年代以前相比，整个社会面貌发生了巨大的变化：1.制度化教育迅速成为全国一统的唯一的教育体系，教会学校、私立学校等教育资源或被改造，或被取缔。2.从破四旧开始，在主流意识形态的层面，传统不再是正的价值——或者需要全面否定，或者在剔除糟粕之后才能有条件地接受。这样，在制度化教育之外学习传统文化就更加艰难。传统只能凭借其惯性在国民的集体意识或者无意识层面得以延续。于是，在中国人缺省配置中，传统的成分日渐稀薄。几代人之后，便被稀释得气息奄奄，以至于很多受过高等教育的知识分子都觉得中医的基本逻辑难以理喻。
现在已经是2008年，我们可以相信，现在活着的中国人中，没有人在制度化的学校教育中受过系统的传统文化教育。曾经听范岱年先生说起，他自己所受到的学校教育已经是西化了的，课程设置与现在差不多。他对中国传统文化的了解是来自自学。
现在，蔡元培先生常常被视为教育家楷模，他主持北京大学期间的“兼容并包”，也常被学界引以为天宝盛世。然而，蔡元培的“兼容并包”只是在大学阶段，且只实行于一个大学。而他主政的国民政府教育部对于中小学制度化教育的“革新”，已经预先消灭了中国人头脑中可以被兼容的一个维度，一个与自己的历史传统民族文化血肉相联的维度。
只有自己民族的人文传统，才可能是我们血液中的人文精神。当我们失去了与自身传统的关联，失去了汲取自身传统滋养的能力，在某种程度上，也失去了人文精神得以生长的土壤。那些空投在我们缺省配置之中的西方人文，至今仍然消化不良。正如邯郸学步，学步不成，反失其本。从这个意义上，蔡元培那一代知识分子的理论主张和社会实践，对于当下中国传统精神的缺失，乃至于中国人文精神的缺失，都有着难以摆脱的关联。
任何一个实践性的理论都与两个前提有关，一是对当下现实的判断，二是对未来的预期。理论本身则力图使我们从不好的当下，迅速走向预期的未来。那么，“五四”知识分子对于中国未来的预期是什么呢？
自鸦片战争开始，中国知识分子一直生活在这场战争的阴影之下，思考任何问题，总会不由自主地被“落后就要挨打”的恐惧所左右。当时中国最有影响力的知识分子们，有主张科学救国的，有主张实业救国的，有主张全盘西化的，所思所想，多立足于“救亡图存”。也有主张教育救国的，而他们心目中的教育，自然也是指西式的教育。由于“技不如人”，“传统”在失去了“体”的地位之后，一落千丈。在这个大的文化背景下，“废除读经”自然而然地成了革新进步之举，被当时的“进步”知识分子所欢呼——每个星期花费那么多的时间学习经史子集，还能剩下多少时间来学习现代科学与先进文化，中国何时才能“进步”？与那时相比，作为殖民地半殖民地的中国早已不复存在，中国当然已经“进步”了很多，在冥尺的读数上提高了几个数量级。但是，事情的诡异之处在于，看起来是你战胜了他，结果却是你变成了他。
我曾打过一个这样的比方。假设有一个法门可以让你一夜致富，条件是，把你的大脑换成一位亿万富翁的大脑。一夜醒来，你自己的记忆不复存在，你的肉身可以从此过上了那位亿万富翁的生活，你是否愿意？
作为一个个人，可能大多数人是不愿意的。但是作为一个民族，我们却主动地从我们集体意识中剔除自己的传统，种植另一种被认为是“进步”的文化，这是很耐人寻味的。
在我们的中小学时期，我们的脑袋不是脑袋，而是口袋。那时我们所接受的东西，都是家长、老师、大众话语和主流意识形态灌输进来的，并没有经过思考和甄别。在中小学阶段，我们完成了基本价值观的建构，获得了对世界的基本认知，也形成了认知世界的基本方式，对于这些基本的思想方式、价值体系、背景知识……刘华杰有一个著名的比喻极为贴切，即“缺省配置”。事实上，很多人一辈子都不曾更新过他头脑中的缺省配置，一辈子以缺省配置作为判断外部世界的基础，而且相信那就是绝对真理。在这个意义上，制度化的基础教育就相当于对整个国民意识的缺省配置进行建构。在我们当下全国一统的教育体制下，在全国一统的教育大纲下，整个国民意识呈现了可怕的一元化特征。在这个教育体系中，中国自身的传统，只是作为古汉语零零散散地存在于语文课本的角落。
2004年，因为参加了一个有关科学教育的课题，使我有机会对中国现代教育的起源做了一个简单的回溯。我发现，曾经被我们视为进步与发展的现代教育史，正是中国人逐渐失去自身传统的历史。
中国现代教育是从传教士的新式学堂开始的。中国第一个面向小学生的传教士学校是1839年建于澳门，1842年迁至香港的马礼逊学堂。这是中国现代教育的起点，中国最早的留学生中有三位曾在此就读，其中包括后来为中国近代教育贡献颇巨的容闳。中国最早的现代教育建制化也是教会学校完成的。1877年5月，第一届在华基督教传教士大会在上海举行，其中一项重要议题是对各地教会学校的教学内容进行规范，成立“学校与教科书委员会”（School and Textbook Series Committee），中文名称为“益智书会”，主席就是先后被京师同文馆和京师大学堂聘为总教习的丁韪良。这个机构在日后的传教士大会中不断更改名称，但是对外的中文名称始终未变，对于教程设置和教科书的规范功能也始终保持着。
在传教士的新式学堂中，主要课程包括四大门类：神学，理论上最重要的课程；语言，如英语、法语、德语、西班牙语等，这是工具；然后是西学，这部分包括西学经典，比如亚里斯多德、柏拉图；孟德斯鸠、亚当·斯密等，还包括一个重要的部分——科学；让我惊异的是，第四类课程竟然是中学，即四书五经阴阳五行，直接继承了中国传统私塾中的内容。更让我惊异的是，在很多教会学校中，中学和西学具有同等的重要程度，无论课程设置，还是课时总量，两者都不相上下。因为传教士要培养的并不是要去欧洲生活的中国人，而是要在中国生活的中国人。而如果没有中学根基，就难以进入当时中国的主流社会。此外，虽然神学在理论上最为重要，但是在课程和课时上并不特别突出。对于孩子们来说，抽象的理论不如日常起居中的宗教仪式更能深入人心。
到1899年，中国各类教会学校有2000所左右，包括中小学、专科及大学，在校学生4万人以上。到清帝国寿终正寝时，教会学校共培养学生达数十万人之多。
中国现代教育的第二阶段是洋务派创办的新式学堂。出于“师夷之长技”的需要，从1862年京师同文馆开始，洋务派主政的清政府兴建了大量的新式学堂，除了一些相当于后来专科和大学的学堂外，还开办了大量小中学程度的新式学堂。这些学堂并没有另起炉灶，而是全面地继承了教会学校的课程设置，连课本就直接搬过来。当然，做了一些局部的调整。首先，神学被去掉了。其次，由于“中学为体，西学为用”，所以在理论上，中学经典更为重要；而在西学之中，人文经典被削弱了，科学和技术方面的课程得到了强化。1901年清政府明令废除八股，改试策论，并停罢武科。1903年张之洞等人制定了《奏定学堂章程》，是为“癸卯学制”，并于第二年年初正式颁布实行。这是中国历史上第一个在全国普遍实行的现代学制。
癸卯学制对初等教育、中等教育及高等教育的年限及大体课程课时进行了规范。如其初等小学堂课目包括：修身、读经讲经、中国文字、算术、历史、地理、格致、体操等八门。其中读经讲经每年每周都是十二小时，占全部课时的百分之四十，每日半小时温经尚不记在其内，读经的内容为《孝经》、《论语》、《大学》、《中庸》、《孟子》、《礼记》节本等。到了高小和中学，读经讲经的内容变为《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》、《左传》等，课时数一直占据重大的比例。此外，修身课相当于道德课程，也是以《四书》为主要教材。
中国以往承担基础教育职能的是私塾。私塾教育有两个功能：在一般的层面上，是一种人文养成的教育；在特殊的层面上，是为了参加科举。在科举废除之后，虽然为科举服务的功能失去了意义，但是读圣贤书、知圣人语的人文养成功能依然存在。这一功能显然为清政府建立的新学堂所吸纳。
然后，就到了民国，中国现代教育的第三个阶段。在五四运动“打倒孔家店”之后，批判传统、否定传统的知识分子如胡适等人已经获得了意识形态的主导地位。作为这一代知识分子的代表人物之一，蔡元培先生于1912年1月9日就任南京政府的教育总长，后来又就任北洋政府的教育总长。蔡元培总长上任伊始便着手教育改革，于1912年9月3日颁布了《学校系统法》，随后于1913年陆续颁布了各类细则，这就是其基本模式延续至今的“壬子癸丑学制”。这个学制参照了日本学制，在很大程度上继承了“癸卯学制”。但是，与“癸卯学制”相比，有一项对后世影响至为深远的变革，就是“废除读经”。
从此之后，中国的孩子们就不能从制度化的学校教育中获得系统的传统文化的滋养了。中国的传统经典只是作为古代汉语，残存在国文课的一角。
然而，整个民国一代，废除读经并没有产生严重的后果。原因有几个方面：1.中华民国一直没有成为全国统一的政权，公立的制度化教育模式从来没有一统天下，与制度化教育并行的私立教育、教会学校等教育资源一直存在，甚至不亚于制度化教育；2.传统依然有强大的惯性，在主流意识形态和大众话语层面，依然具有诸多正的价值。比如1930年代国民政府倡导的新生活运动，就是建立在传统道德之上的。
1950年代之后，形势急转直下。刚刚成立的中华人民共和国全面继承了中华民国的教育遗产，只是模仿学习的对象由欧美和日本换成了苏联，把政治课由三民主义改为共产主义。在中西文明传统的意义上，其整体课程设置并无二致。但是，与1950年代以前相比，整个社会面貌发生了巨大的变化：1.制度化教育迅速成为全国一统的唯一的教育体系，教会学校、私立学校等教育资源或被改造，或被取缔。2.从破四旧开始，在主流意识形态的层面，传统不再是正的价值——或者需要全面否定，或者在剔除糟粕之后才能有条件地接受。这样，在制度化教育之外学习传统文化就更加艰难。传统只能凭借其惯性在国民的集体意识或者无意识层面得以延续。于是，在中国人缺省配置中，传统的成分日渐稀薄。几代人之后，便被稀释得气息奄奄，以至于很多受过高等教育的知识分子都觉得中医的基本逻辑难以理喻。
现在已经是2008年，我们可以相信，现在活着的中国人中，没有人在制度化的学校教育中受过系统的传统文化教育。曾经听范岱年先生说起，他自己所受到的学校教育已经是西化了的，课程设置与现在差不多。他对中国传统文化的了解是来自自学。
现在，蔡元培先生常常被视为教育家楷模，他主持北京大学期间的“兼容并包”，也常被学界引以为天宝盛世。然而，蔡元培的“兼容并包”只是在大学阶段，且只实行于一个大学。而他主政的国民政府教育部对于中小学制度化教育的“革新”，已经预先消灭了中国人头脑中可以被兼容的一个维度，一个与自己的历史传统民族文化血肉相联的维度。
只有自己民族的人文传统，才可能是我们血液中的人文精神。当我们失去了与自身传统的关联，失去了汲取自身传统滋养的能力，在某种程度上，也失去了人文精神得以生长的土壤。那些空投在我们缺省配置之中的西方人文，至今仍然消化不良。正如邯郸学步，学步不成，反失其本。从这个意义上，蔡元培那一代知识分子的理论主张和社会实践，对于当下中国传统精神的缺失，乃至于中国人文精神的缺失，都有着难以摆脱的关联。
任何一个实践性的理论都与两个前提有关，一是对当下现实的判断，二是对未来的预期。理论本身则力图使我们从不好的当下，迅速走向预期的未来。那么，“五四”知识分子对于中国未来的预期是什么呢？
自鸦片战争开始，中国知识分子一直生活在这场战争的阴影之下，思考任何问题，总会不由自主地被“落后就要挨打”的恐惧所左右。当时中国最有影响力的知识分子们，有主张科学救国的，有主张实业救国的，有主张全盘西化的，所思所想，多立足于“救亡图存”。也有主张教育救国的，而他们心目中的教育，自然也是指西式的教育。由于“技不如人”，“传统”在失去了“体”的地位之后，一落千丈。在这个大的文化背景下，“废除读经”自然而然地成了革新进步之举，被当时的“进步”知识分子所欢呼——每个星期花费那么多的时间学习经史子集，还能剩下多少时间来学习现代科学与先进文化，中国何时才能“进步”？与那时相比，作为殖民地半殖民地的中国早已不复存在，中国当然已经“进步”了很多，在冥尺的读数上提高了几个数量级。但是，事情的诡异之处在于，看起来是你战胜了他，结果却是你变成了他。
我曾打过一个这样的比方。假设有一个法门可以让你一夜致富，条件是，把你的大脑换成一位亿万富翁的大脑。一夜醒来，你自己的记忆不复存在，你的肉身可以从此过上了那位亿万富翁的生活，你是否愿意？
作为一个个人，可能大多数人是不愿意的。但是作为一个民族，我们却主动地从我们集体意识中剔除自己的传统，种植另一种被认为是“进步”的文化，这是很耐人寻味的。