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感情朗读是学生与文本之间的一种深层次的对话。在这个过程中，学生积极调动自身的生活、情感经验，对文本语言进行个性化的把握，将静止的文字转化成感性的声音形象，从而产生如临其境之感，并最终与作者、与文本中的人物产生强烈的情感共鸣。
因此，感情朗读应是学生充满个性的情感和思维活动的过程。《小学语文新课程标准》也指出：“学生对语文材料的反应往往是多元的，应尊重学生在学习过程中的独特体验。”
据此审视我们平时的感情朗读教学会发现，忽视学生个性感悟和自主体验的现象较为普遍：学生在感情朗读时往往被老师设计的无形“枷锁”束缚着。
“枷锁”一：在统一要求中亦步亦趋
在指导感情朗读时，老师明确或含蓄地对朗读提出统一要求和注意点。
如一位老师在执教《黄鹤楼送别》时，出示如下句子让学生感情朗读：“虽然我们暂时分别了，我们的友谊却像这长江的波涛永世不绝”，其中“永世不绝”四个字为红色。
学生很是领会老师的“意图”，都心照不宣地将语义表达的重点放在了“永世不绝”这个词语上。
我以为，“长江的波涛”这个短语意境丰富而形象，其实更能表达两位诗人的友谊之深，同样应是语义表达的重点。而老师的暗示，则在很大程度上干扰了学生对这一短语的自主感悟，学生在老师设计的路径上亦步亦趋、有口无心地众口一腔。
像这样的现象还表现在：“同学们，能学着老师读这一段吗?”“大家能学着××同学读吗?”老师在无形中确定了朗读的标准，学生的朗读已经不是人情入境的体味。而成为一种表面的机械模仿。
面对同一篇文章，不同播音员的处理技巧和朗读风格也不一样，我们老师怎能用自己的理解对学生作统一要求呢?
矫正：把握基调，读出“我”的理解
进行感情朗读之前，先引导学生把握好文本的情感基调。然后由他根据自己的理解确定语义和逻辑重点，并自主选择感情朗读的策略(如高低、疾缓、轻重等)，使学生能将“我”的理解通过“我”的朗读表达出来。
如上述《黄鹤楼送别》中的句子可以这样进行朗读指导。
师：同学们，如果我把这个句子改成“虽然我们暂时分别了。我们的友谊却非常久远。”行不行?为什么?
生：(讨论交流、各抒己见)
师：能将这样的友谊用你的朗读表现出来吗?
生：(指名读。其中对词语的处理可能出现如下情况：①“虽然……却……”：强调或不强调②“长江的波涛”：有的学生读出了“汹涌澎湃、绵延不息”之感，有的学生却不予以突出。③“永世不绝”：有学生读得激昂高亢，有学生读得绵长悠远。……)
在这样的朗读指导下，学生对词句的处理将是别出心裁的，展示出来的朗读也会个性飞扬、精彩纷呈。当然，如果学生在朗读时出现违背文本价值规律的情况，教师可以相机进行点拨和引导。
“枷锁”二：在拿腔捏调中呆板模仿
不少老师喜欢逐字逐句刻意地进行朗读技巧的指导，轻重、快慢、长短……，繁碎而枯燥，学生只能在拿腔捏调中呆板模仿。
如《我想》一文中有这样一段文字：“我想把手儿接在桃树枝上。带着一串花苞，随着风儿悠荡。悠哇，悠——悠出布谷鸟的声声歌唱。”其教学流程如下。
师：下面我们来有感情地把这段话读出来好吗?
生：好!
师：在朗读时哪些地方应读得轻一些?
生1：悠啊，悠——
生2：声声
生3：悠荡
师：有谁来读给大家听听?(生1读)
师：能读得再轻一点吗?(生2读)
师：他读得怎样?
生1：悠拉得不够长!
如此朗读指导，造成了对文本语意和语境的割裂。将学生的视线引向了对朗读技巧孤立的把握，将本应是深层的情感体验演变成味同嚼蜡的操练。即使学生在朗读时能做到抑扬顿挫，也是被教师高温催生而焖熟的，没有生气，没有活力，更没有感染力。
矫正：丰富意境，读出“我”的想象
想方设法引导学生根据文本展开丰富的想象，努力让学生在思维和情感上产生与文本相似的振动，从而走进文本情境，让学生如见其形、如闻其声、如品其味，达到情不自禁、不吐不快的境界。在此基础上进行感情朗读，就不必抠字挖词地进行机械的指导，只要鼓励学生读出自己的想象即可。学生将会在绘声绘色的朗读中渐入无我之境。
如上述诗句可以这样引导学生进行朗读。
师：同学们，自由读读这句诗，展开丰富的想象，选择你自己喜欢的内容进行填空。
“读了这句诗，我仿佛看到了_______，听到了_______闻到了_______，_______到了_______，_______到了_______……”(这一环节的设计，旨在引导学生自主丰富、体验诗歌中春意盎然的美好意境，为学生朗读进行充分的情感铺垫)
生：(各人根据想象进行描述)
师：同学们描述了一幅幅多么美妙的春天图景啊!你能用朗读表现出来吗?
生：(点名读)
“枷锁”三：在没有共鸣中隔靴搔痒
有不少的文章，离孩子的生活实际和经验世界较远，老师没有架设好桥梁让学生走进文本，甚至对文本中描述的事物最基本的感知都没有，便让学生有感情地朗读。
如教学古诗《晓出净慈寺送林子方》：“毕竟西湖六月中，风光不与四时同。接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红。”
教学对象是一群生活在黄土高坡上的孩子，他们从没见过荷花。
教学中，老师既没有引导学生仔细观察课文插图，更没有让学生观看荷花的多媒体画面或者录像，在解决了生字词初读一两遍后，便对学生说：同学们，六月西湖的荷花多么美丽啊，谁来有感情地读读?
显而易见，学生此时对古诗描写的荷花美景并没有深刻的感性认识，有感情地朗读也只能是无本之木、无病呻吟。正所谓“强哭者，虽悲不哀，强怒者，虽严不威。”心不到，则情无共鸣。
矫正：架设桥梁，读出“我”的感受
如果文本中描述的内容是学生见所未见、闻所未闻，或者是学生理解有困难的，教师要努力设计出巧妙的教学方法，为学生走进文本扫除障碍，架设好学生与文本之间的桥梁，引导学生与作者和文本内容进行零距离的对话。在此基础上的感情朗读，才是人情入境的体味。
如引导身处黄土高坡的学生学习上述古诗时，可以这样进行朗读指导。
师：下面，老师带大家到西湖边欣赏美丽的荷花。好吗?(播放西湖荷花的多媒体画面。配以轻音乐)
师：同学们，你能形象地描述一下西湖的荷花美景吗?
生：(学生交流。老师相机引导学生突出荷叶的“多、绿”和荷花的“红”)
师：诗中是如何描述荷叶的“多、绿”和荷花“红”的?
生：(交流)
师：作者借美丽的荷花，抒发了他怎样的感情?
生：(交流)
师：你能把作者的这种感情读出来吗?
生：(感情朗读)
要努力解开学生感情朗读的枷锁，力避统一要求、拿腔捏调和隔靴搔痒。要自觉遵循学生与文本对话的心理规律，引导学生自主感悟、个性解读、读出自我、读出我心，从而真正达到“我的朗读我做主”的理想境界。
(责任编辑：梁媛)
因此，感情朗读应是学生充满个性的情感和思维活动的过程。《小学语文新课程标准》也指出：“学生对语文材料的反应往往是多元的，应尊重学生在学习过程中的独特体验。”
据此审视我们平时的感情朗读教学会发现，忽视学生个性感悟和自主体验的现象较为普遍：学生在感情朗读时往往被老师设计的无形“枷锁”束缚着。
“枷锁”一：在统一要求中亦步亦趋
在指导感情朗读时，老师明确或含蓄地对朗读提出统一要求和注意点。
如一位老师在执教《黄鹤楼送别》时，出示如下句子让学生感情朗读：“虽然我们暂时分别了，我们的友谊却像这长江的波涛永世不绝”，其中“永世不绝”四个字为红色。
学生很是领会老师的“意图”，都心照不宣地将语义表达的重点放在了“永世不绝”这个词语上。
我以为，“长江的波涛”这个短语意境丰富而形象，其实更能表达两位诗人的友谊之深，同样应是语义表达的重点。而老师的暗示，则在很大程度上干扰了学生对这一短语的自主感悟，学生在老师设计的路径上亦步亦趋、有口无心地众口一腔。
像这样的现象还表现在：“同学们，能学着老师读这一段吗?”“大家能学着××同学读吗?”老师在无形中确定了朗读的标准，学生的朗读已经不是人情入境的体味。而成为一种表面的机械模仿。
面对同一篇文章，不同播音员的处理技巧和朗读风格也不一样，我们老师怎能用自己的理解对学生作统一要求呢?
矫正：把握基调，读出“我”的理解
进行感情朗读之前，先引导学生把握好文本的情感基调。然后由他根据自己的理解确定语义和逻辑重点，并自主选择感情朗读的策略(如高低、疾缓、轻重等)，使学生能将“我”的理解通过“我”的朗读表达出来。
如上述《黄鹤楼送别》中的句子可以这样进行朗读指导。
师：同学们，如果我把这个句子改成“虽然我们暂时分别了。我们的友谊却非常久远。”行不行?为什么?
生：(讨论交流、各抒己见)
师：能将这样的友谊用你的朗读表现出来吗?
生：(指名读。其中对词语的处理可能出现如下情况：①“虽然……却……”：强调或不强调②“长江的波涛”：有的学生读出了“汹涌澎湃、绵延不息”之感，有的学生却不予以突出。③“永世不绝”：有学生读得激昂高亢，有学生读得绵长悠远。……)
在这样的朗读指导下，学生对词句的处理将是别出心裁的，展示出来的朗读也会个性飞扬、精彩纷呈。当然，如果学生在朗读时出现违背文本价值规律的情况，教师可以相机进行点拨和引导。
“枷锁”二：在拿腔捏调中呆板模仿
不少老师喜欢逐字逐句刻意地进行朗读技巧的指导，轻重、快慢、长短……，繁碎而枯燥，学生只能在拿腔捏调中呆板模仿。
如《我想》一文中有这样一段文字：“我想把手儿接在桃树枝上。带着一串花苞，随着风儿悠荡。悠哇，悠——悠出布谷鸟的声声歌唱。”其教学流程如下。
师：下面我们来有感情地把这段话读出来好吗?
生：好!
师：在朗读时哪些地方应读得轻一些?
生1：悠啊，悠——
生2：声声
生3：悠荡
师：有谁来读给大家听听?(生1读)
师：能读得再轻一点吗?(生2读)
师：他读得怎样?
生1：悠拉得不够长!
如此朗读指导，造成了对文本语意和语境的割裂。将学生的视线引向了对朗读技巧孤立的把握，将本应是深层的情感体验演变成味同嚼蜡的操练。即使学生在朗读时能做到抑扬顿挫，也是被教师高温催生而焖熟的，没有生气，没有活力，更没有感染力。
矫正：丰富意境，读出“我”的想象
想方设法引导学生根据文本展开丰富的想象，努力让学生在思维和情感上产生与文本相似的振动，从而走进文本情境，让学生如见其形、如闻其声、如品其味，达到情不自禁、不吐不快的境界。在此基础上进行感情朗读，就不必抠字挖词地进行机械的指导，只要鼓励学生读出自己的想象即可。学生将会在绘声绘色的朗读中渐入无我之境。
如上述诗句可以这样引导学生进行朗读。
师：同学们，自由读读这句诗，展开丰富的想象，选择你自己喜欢的内容进行填空。
“读了这句诗，我仿佛看到了_______，听到了_______闻到了_______，_______到了_______，_______到了_______……”(这一环节的设计，旨在引导学生自主丰富、体验诗歌中春意盎然的美好意境，为学生朗读进行充分的情感铺垫)
生：(各人根据想象进行描述)
师：同学们描述了一幅幅多么美妙的春天图景啊!你能用朗读表现出来吗?
生：(点名读)
“枷锁”三：在没有共鸣中隔靴搔痒
有不少的文章，离孩子的生活实际和经验世界较远，老师没有架设好桥梁让学生走进文本，甚至对文本中描述的事物最基本的感知都没有，便让学生有感情地朗读。
如教学古诗《晓出净慈寺送林子方》：“毕竟西湖六月中，风光不与四时同。接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红。”
教学对象是一群生活在黄土高坡上的孩子，他们从没见过荷花。
教学中，老师既没有引导学生仔细观察课文插图，更没有让学生观看荷花的多媒体画面或者录像，在解决了生字词初读一两遍后，便对学生说：同学们，六月西湖的荷花多么美丽啊，谁来有感情地读读?
显而易见，学生此时对古诗描写的荷花美景并没有深刻的感性认识，有感情地朗读也只能是无本之木、无病呻吟。正所谓“强哭者，虽悲不哀，强怒者，虽严不威。”心不到，则情无共鸣。
矫正：架设桥梁，读出“我”的感受
如果文本中描述的内容是学生见所未见、闻所未闻，或者是学生理解有困难的，教师要努力设计出巧妙的教学方法，为学生走进文本扫除障碍，架设好学生与文本之间的桥梁，引导学生与作者和文本内容进行零距离的对话。在此基础上的感情朗读，才是人情入境的体味。
如引导身处黄土高坡的学生学习上述古诗时，可以这样进行朗读指导。
师：下面，老师带大家到西湖边欣赏美丽的荷花。好吗?(播放西湖荷花的多媒体画面。配以轻音乐)
师：同学们，你能形象地描述一下西湖的荷花美景吗?
生：(学生交流。老师相机引导学生突出荷叶的“多、绿”和荷花的“红”)
师：诗中是如何描述荷叶的“多、绿”和荷花“红”的?
生：(交流)
师：作者借美丽的荷花，抒发了他怎样的感情?
生：(交流)
师：你能把作者的这种感情读出来吗?
生：(感情朗读)
要努力解开学生感情朗读的枷锁，力避统一要求、拿腔捏调和隔靴搔痒。要自觉遵循学生与文本对话的心理规律，引导学生自主感悟、个性解读、读出自我、读出我心，从而真正达到“我的朗读我做主”的理想境界。
(责任编辑：梁媛)