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摘 要 动作技能的习得是中等职业学校专业教学的重要内容之一，但在教学过程中，由于无视职业活动价值与意义的存在，强调动作技能机械训练，忽视情感、态度与价值观目标，致使教学活动陷入“人”被工具化的误区。从胡塞尔现象学诠释职校动作技能教学，则需要回到事实本身，关注生命在场，追求实践智慧，从而彰显出“人”的存在意义，回归教育本真。
关键词 中等职业学校；动作技能教学；胡塞尔现象学；实践智慧
中图分类号 G718.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）22-0010-04
长期以来，由于对学生动作技能教学的认识不够透彻、研究不够深入，导致动作技能教学出现一些迷惘，在学生技能学习中缺失态度、情感与价值观目标，在动作训练中漠视学生生命意义等，从而使动作技能教学陷入某种误区。胡塞尔现象学倡导“走向事情本身”的哲学方法和“关注人的存在意义”的人文精神，则为消解中职动作技能教学误区提供了新的思维方式。
一、回到事实本身：动作技能教学的基础
“回到事物本身”不仅是现象学的核心理念，也是现象学的基本方法。胡塞尔现象学认为，解决科学世界与生活世界相背离、生活世界被科学殖民化的最根本做法就是以生活世界为基准，回归事实本身[1]。基于这一观念去审视中职动作技能教学，回到真实的职业活动本身去解读动作技能及动作技能学习的本质，是动作技能教学的基础。
长期以来，动作技能训练被视为一种可分割的、肢体自动化的技术过程，也即將完整的、甚至是富含生命意义的职业活动看成是一个个可以肢解的“构件”。然后，依此进行技术性的分析，确立若干相对独立的动作环节，以帮助学生在技能训练、技能测试时获得明确的、可量化的操作标准和要求。这种“算术和”式的动作技能学习，是基于前苏联学者加加耶娃创立的动力定型联结理论，该理论认为，动作技能的形成是由低级到高级、由局部到整体、由初步掌握到成为熟练技巧的发展过程[2]。这种理论为动作技能的学习提供了方法论依据，在中等职校动作技能教学中得到了广泛应用。但仅仅把动作技能的形成机制归结为条件反射，这是有失偏颇的。如果从胡塞尔现象学“回到事实本身”的基本观念出发，动作技能教学首先要做的不是技能结构的分解，而是回到真实的职业活动情境中，让学生对蕴含动作技能的职业活动形成整体认识。比如，在对纺织挡车工的专业教学中，先让学生到真实的生产环境中，感受由原棉到细纱、由细纱到织物的生产过程。目的是让学生从感性上了解各工序之间如何衔接，半成品之间、半成品与成品之间的关系如何，让学生感知到动作技能在整个职业活动中的价值所在。
其次，要从真实的职业场景中抽取出动作技能活动的原型。所谓原型，即事物的原样，没有经过加工处理的职业活动过程，也不是为了便于教学而脱离真实职业场景，教师给定标准动作示范。比如，可以选择一名细纱挡车工在一个工作巡回周期中的所有动作行为作为一种原型。从职业活动原型出发组织技能教学，至少有以下三点作用：一是为动作技能“寻根”。通过原型，可以帮助学生找到动作技能的本质所在。二是为动作技能分析提供样本。可以帮助学生理解实际的职业活动程序、动作结构、各协作成分及其基本顺序。三是发挥原型的定向功能。帮助学生在头脑中形成有关动作技能活动方式的映象，从而为他们在技能训练中确立一个参照系。
第三，要回到学生动作技能学习体验本身。胡塞尔现象学“回到事物本身”的方法是：将已有看法或观点悬置起来，从现象中去体验、发现与把握。动作技能的学习离不开肢体动作的反复训练，但这种反复训练并不完全是单纯的机械操练，其中蕴涵着心智活动。胡塞尔所谓“回到事物本身”的本质就是指回到学生动作技能学习时的当下体验，这种体验又是以反思的方式存在。对此，姜大源也曾有过类似的阐述，他认为，职业教育强调学习主体通过行动实现能力的内化与运用，即从业所需的职业技能、职业知识和职业态度，要通过哲学工具——反思性思维使其内化，转化为个体的能力[3]。动作技能看似是一种外显的操作性能力体现，但就其本质而言，则是学生自我建构的“隐性”主观知识——一种关于在一定情境中“如何去做”的“经验”，而人的经验又是建立在行动后的体验之上的。由此，应把动作技能学习看作学生技能的经验积累，动作技能教学不妨回到学生动作技能学习体验本身。
二、关注生命在场：动作技能教学的核心
职业教育曾备受诟病的是人的工具化倾向，特别是近年来，劳动力市场提出的“零距离上岗”人才培养要求，进一步加剧了中等职校功利主义的课程取向与教学行为。“生活世界”是胡塞尔现象学研究的基础，职业活动本身就是一种生活状态。现象学视域下的动作技能教学，聚焦的是学生当下的“学习生活”和未来的“职业生活”世界，对生活世界的关注从本质上讲是对学生生命在场的观照，这也是中等职校动作技能教学的核心所在。对此，不妨从“技能教学的目标”和“技能习得的过程”两个维度加以分析。
关注生命在场是技能教学目标不可缺失的组成部分。教学目标是教育目标的具体体现，有什么样的教育目标，就会有什么样的教学取向。一般认为，让学生获得专精的职业技能以应对职业生活世界的需要是职业教育的基本目标。由此，教师会把技能教学目标定位于技能的掌握，而忽视除职业技能以外的教育活动。真实的职业活动并不仅仅是完成工作任务的动作过程，而更是一种社会活动过程。任何一种职业都不是孤立存在的，而是寓于特定的文化背景之中，职业生活世界是社会要素相互综合作用的自然生成物，因而其可以综合反映诸如劳动的价值、生活的意义、人际交往的原则等社会的价值观念和行为方式。而所有这些，都必须以“人”的在场为基础。笔者曾就纺织挡车工工作效能进行研究，发现尽管在多工序、多机台、多品种连续化大生产的纺织企业中推行“定岗、定员、定额”的管理策略，工人们也被安排在流水线的各个环节上，但其工作成效除了与操作技能是否娴熟有关外，在很大程度上还取决于工人的责任心、职业情感、工作态度以及“劳动协作与相互配合”意识与技能[4]。因此，技能教学的目标不能仅仅定位于某一种技能的达标程度，还要以此为载体，去履行“使人成为人”这一“人是目的”的教育使命。 关注生命在场是动作技能的习得过程中不可缺失的重要因素。技能的形成主要靠练习，这很容易使技能教学无视学生生命的存在，从而使学生陷入机械僵化、单调无味的被动训练中。克服这种教学现状，需要确立学生的生命在场意识。
首先，让动作技能的习得建立在人人、人机（工具）鲜活生命之间交往过程的基础上。人人生命之间的交往，则要求在技能训练中力求让师生、生生之间彼此尊重、相互理解、共同分享，使职业活动中“分工”与“协作”的社会关系成为技能习得的内容之一。人机生命之间的交往，则要求学生对机器设备、生产工具充满感情，让学生在技能训练中获得积极的情绪体验。1960年，一位叫布克的瑞士钟表制作大师在游览埃及金字塔时，作出惊人的预言：金字塔的建造者不是奴隶，而是一批快乐的自由人。2003年，埃及最高文物委员会通过考古发掘考证，金字塔是由当时具有自由身份的农民和手工业者建造的。据记载，布克曾被捕入狱，在那失去自由的地方，他发现无论采用什么手段都不能制作出日误差低于1/10秒的钟表。起初，布克把它归因于工作环境的改变，后来，他出狱回到日内瓦，才发现真正影响钟表制作精确度的不是环境，而是制表时的心境[5]。由此，可以联想，如果一个人在其职业活动中缺乏快乐和幸福，缺失爱心和责任，就必然会窒息他的创造力和进取心，内心充满了职业倦怠和焦虑，就难以成为一名优秀的技术工人。而这种情感的培养，应该从技能习得阶段开始。
其次，要让学生在技能学习中认识自我。不管是在动作技能分解模仿阶段，还是在整体掌握阶段、协调熟练阶段，学生始终要有“我才是自己主人”的意识，而不是被动地去做执行动作规則、履行操作规范的奴隶。心中有我，也就是胡塞尔所说的“回到事实本身”，只有这样，他们才能在职业生活世界中自信地、自为地存在，这也是一名优秀技术工人的生存方式。
第三，还要努力在技能训练中让学生成就自我。尽管动作技能训练有统一的技术标准，但由于每一个学生的天赋不同、思维方式不同、兴趣爱好和特长不同，如果用一种教育模式去训练，就有可能会抑制学生的潜在能力和特点。因此，在技能教学中，教师必须拥有教育的人文情怀，认真研究每一位学生，把学生技能习得过程中的自主权、选择权还给学生，并根据学生的不同特点设计不同的培训方案，从学生技能训练的切身感受出发，进行有针对性的指导，让学生在技能训练中成就自我、展示自我、悦纳自我。
三、获取实践智慧：动作技能教学的旨归
实践智慧最初是一个哲学概念，亚里士多德认为，实践智慧与职业技能活动并无关联，主要指向于人的伦理道德生活。但现代哲学从不同的研究视域，赋予实践智慧更为丰富、深沉的内容，当代马克思哲学研究认为，实践智慧具有两个向度：一是现实向度，即实践智慧首先应指向现实生活世界，在此意义上，技术的实践发挥着主导作用。但实践智慧并不能仅停留在技术的实践之中，而要超越技术实践的“单向度”性，这就是实践智慧的第二个向度，即理论批判向度。正是这两个向度，规定了实践智慧既指向现实又超越现实的性质[6]。从传统实践智慧的历史解读，到现代实践智慧的哲学走向，实践智慧既体现着“应当做什么”价值取向的德性关切，又包含着“应当如何做”行动方式的理性审视，从某种意义上讲，暗合了胡塞尔现象学的“关注意义、价值”、“面向生活世界”的基本精神。
当然，在职业生活中同样面临着“应当做什么”和“应当如何做”这样的基本问题。因此，职业活动具有智慧实践的意蕴。有学者认为，职业活动本身就是一种“智慧性活动”[7]，事实上，也从来就不存在不需要智慧的操作，“具体的操作技能至少是知识、心理运算过程和操作行为三者有机结合的统一体，同时，也涉及职业态度的养成、良好行为习惯的培养、心理素质和智力的提高等”[8]。由此，不妨将学生获得实践智慧作为技能教学的旨归。在技能教学中，至少要关注以下三点：
一是注重职业价值的认同。胡塞尔认为，近代欧洲科学的危机在于把一切有关主体如意义、价值和理性等问题都排除在研究之外，从而丧失了“生活意义”或“生命意义”。在当前的技能教学中，教师们似乎并没有太多地让学生关切职业价值、职业意义的意识，其所导致的是，许多学生很难说得清自己在“因何而学”、“为何而学”，基本上谈不上职业理想的确立。一般而言，职业价值和意义往往是内隐的，看上去似乎与职业技能的习得并无关联，但在技能学习中，学生对职业价值的认同、对职业意义的关切，一方面，能够强化技能学习动机；另一方面，有助于使这种貌似肌体的运动能够更好地建立在理念活动的基础之上，让动作技能兼具“形而上”追求的特质，呈现出职业实践的智慧品质、智慧的职业实践内涵。
二是加强实践经验的积累。职业技能是基于经验的积累，实践智慧同样离不开经验的积累。在日常的职业生活中，许多看似固定的任务、固定的流程、固定的动作背后往往都面临着情境的、偶发的、不确定的事件，一名优秀工人不仅要去完成定义明确的任务，而且还要在稍纵即逝的瞬间，作出符合专业要求的判断，灵活地、富有创意地解决各类问题。比如，纺织企业中，对安置在流水线作业的挡车工的操作都进行了严格规定，但差不多在每一个工种的操作方法中，都特别提出了工作的“三性”要求，即工作的主动性、计划性和灵活性，从一定意义上讲，体现出职业活动对实践智慧的内在要求。在观赏一些操作能手的职业技能时，甚至用上了“优美舞姿”这样的艺术化的形容词，在他们肢体动作背后，蕴含的是基于高度工作经验基础上的“人机”对话与互动，以及规范动作表象下的自我感悟、独特理解。职业技能教学，需要从生命意义角度出发，让学生在训练中获得实践的体验以及经验的积累，同时，在操作经验的不断反思中逐渐形成实践智慧。
三是形成专业自主意识。在职业技能活动中的专业自主意识并不被人们所看好，这是职业活动中的“人”以及职业教育中的“人”沦为“工具”的根源所在。毋庸置疑，职业活动是一种意识活动。根据胡塞尔的观念，任何意识活动都是意向性的，“意向性是指意识对被意指的对象自身给予或自身拥有（明见性）的目的指向性”，“既意味着进行我思的自我极，也意味着通过我思而被构造的对象极”[9]。职业技能活动中“人的存在”的特征就是专业自主意识的确立。动作技能教学应帮助学生在形成职业技能的同时，获得专业的自主意识。专业自主意识不仅表现为对专业能力的自信、职业责任的担当，同时，也体现出职业的实践智慧，使价值取向、职业规范、知识经验、职业技能彼此交融，形成体系化的职业素养形态凝结于实践主体。 参考文献
[1]刘寒春，陈君.胡塞尔现象学的发展脉络及思想意蕴[J].河北理工大学学报：社会科学版，2011（6）：5-8.
[2]李振波.动作技能学习理论述评[J].职教通讯，1998（8）：30-32.
[3]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007：202.
[4]钱明明.从岗位分析的角度谈中职专业课目标取向[J].职教通讯，2003（2）：42-43.
[5]王惠东.好管理在于增进人的自由度[N].中国教育报，2011-02-12（4）.
[6]陆杰荣，牛小侠.实践智慧演进逻辑的当代审视[J].河北学刊，2013（1）：35-38.
[7]徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008：109.
[8]朱曉斌.文化形态与职业教育——德育“双元制”职业教育模式的文化分析[J].比较教育研究，1996（6）：1-6.
[9]倪梁康.胡塞尔现象学概念通释[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999：250-251.
Interpretation of Motor Skills Teaching of Secondary Vocational School by Husserl Phenomenology
QIAN Ming-ming
（Nantong Research Center for Educational Science， Nantong Jiangsu 226001， China）
Abstract The acquisition of motor skills is an important element of secondary vocational school teaching. However， in the teaching process， because of ignoring the value and significance of occupational activities， emphasizing motor skills mechanical training， ignoring emotions， attitudes and values of the target， which result in the errors of students becoming instruments in teaching. From the Husserl phenomenology， motor skills teaching should return to the facts themselves and concern about the presence of life and pursue for practical wisdom to highlight the human existence returning to the true education.
Key words secondary vocational schools； motor skills teaching； Husserl’s phenomenology； practical wisdom
关键词 中等职业学校；动作技能教学；胡塞尔现象学；实践智慧
中图分类号 G718.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）22-0010-04
长期以来，由于对学生动作技能教学的认识不够透彻、研究不够深入，导致动作技能教学出现一些迷惘，在学生技能学习中缺失态度、情感与价值观目标，在动作训练中漠视学生生命意义等，从而使动作技能教学陷入某种误区。胡塞尔现象学倡导“走向事情本身”的哲学方法和“关注人的存在意义”的人文精神，则为消解中职动作技能教学误区提供了新的思维方式。
一、回到事实本身：动作技能教学的基础
“回到事物本身”不仅是现象学的核心理念，也是现象学的基本方法。胡塞尔现象学认为，解决科学世界与生活世界相背离、生活世界被科学殖民化的最根本做法就是以生活世界为基准，回归事实本身[1]。基于这一观念去审视中职动作技能教学，回到真实的职业活动本身去解读动作技能及动作技能学习的本质，是动作技能教学的基础。
长期以来，动作技能训练被视为一种可分割的、肢体自动化的技术过程，也即將完整的、甚至是富含生命意义的职业活动看成是一个个可以肢解的“构件”。然后，依此进行技术性的分析，确立若干相对独立的动作环节，以帮助学生在技能训练、技能测试时获得明确的、可量化的操作标准和要求。这种“算术和”式的动作技能学习，是基于前苏联学者加加耶娃创立的动力定型联结理论，该理论认为，动作技能的形成是由低级到高级、由局部到整体、由初步掌握到成为熟练技巧的发展过程[2]。这种理论为动作技能的学习提供了方法论依据，在中等职校动作技能教学中得到了广泛应用。但仅仅把动作技能的形成机制归结为条件反射，这是有失偏颇的。如果从胡塞尔现象学“回到事实本身”的基本观念出发，动作技能教学首先要做的不是技能结构的分解，而是回到真实的职业活动情境中，让学生对蕴含动作技能的职业活动形成整体认识。比如，在对纺织挡车工的专业教学中，先让学生到真实的生产环境中，感受由原棉到细纱、由细纱到织物的生产过程。目的是让学生从感性上了解各工序之间如何衔接，半成品之间、半成品与成品之间的关系如何，让学生感知到动作技能在整个职业活动中的价值所在。
其次，要从真实的职业场景中抽取出动作技能活动的原型。所谓原型，即事物的原样，没有经过加工处理的职业活动过程，也不是为了便于教学而脱离真实职业场景，教师给定标准动作示范。比如，可以选择一名细纱挡车工在一个工作巡回周期中的所有动作行为作为一种原型。从职业活动原型出发组织技能教学，至少有以下三点作用：一是为动作技能“寻根”。通过原型，可以帮助学生找到动作技能的本质所在。二是为动作技能分析提供样本。可以帮助学生理解实际的职业活动程序、动作结构、各协作成分及其基本顺序。三是发挥原型的定向功能。帮助学生在头脑中形成有关动作技能活动方式的映象，从而为他们在技能训练中确立一个参照系。
第三，要回到学生动作技能学习体验本身。胡塞尔现象学“回到事物本身”的方法是：将已有看法或观点悬置起来，从现象中去体验、发现与把握。动作技能的学习离不开肢体动作的反复训练，但这种反复训练并不完全是单纯的机械操练，其中蕴涵着心智活动。胡塞尔所谓“回到事物本身”的本质就是指回到学生动作技能学习时的当下体验，这种体验又是以反思的方式存在。对此，姜大源也曾有过类似的阐述，他认为，职业教育强调学习主体通过行动实现能力的内化与运用，即从业所需的职业技能、职业知识和职业态度，要通过哲学工具——反思性思维使其内化，转化为个体的能力[3]。动作技能看似是一种外显的操作性能力体现，但就其本质而言，则是学生自我建构的“隐性”主观知识——一种关于在一定情境中“如何去做”的“经验”，而人的经验又是建立在行动后的体验之上的。由此，应把动作技能学习看作学生技能的经验积累，动作技能教学不妨回到学生动作技能学习体验本身。
二、关注生命在场：动作技能教学的核心
职业教育曾备受诟病的是人的工具化倾向，特别是近年来，劳动力市场提出的“零距离上岗”人才培养要求，进一步加剧了中等职校功利主义的课程取向与教学行为。“生活世界”是胡塞尔现象学研究的基础，职业活动本身就是一种生活状态。现象学视域下的动作技能教学，聚焦的是学生当下的“学习生活”和未来的“职业生活”世界，对生活世界的关注从本质上讲是对学生生命在场的观照，这也是中等职校动作技能教学的核心所在。对此，不妨从“技能教学的目标”和“技能习得的过程”两个维度加以分析。
关注生命在场是技能教学目标不可缺失的组成部分。教学目标是教育目标的具体体现，有什么样的教育目标，就会有什么样的教学取向。一般认为，让学生获得专精的职业技能以应对职业生活世界的需要是职业教育的基本目标。由此，教师会把技能教学目标定位于技能的掌握，而忽视除职业技能以外的教育活动。真实的职业活动并不仅仅是完成工作任务的动作过程，而更是一种社会活动过程。任何一种职业都不是孤立存在的，而是寓于特定的文化背景之中，职业生活世界是社会要素相互综合作用的自然生成物，因而其可以综合反映诸如劳动的价值、生活的意义、人际交往的原则等社会的价值观念和行为方式。而所有这些，都必须以“人”的在场为基础。笔者曾就纺织挡车工工作效能进行研究，发现尽管在多工序、多机台、多品种连续化大生产的纺织企业中推行“定岗、定员、定额”的管理策略，工人们也被安排在流水线的各个环节上，但其工作成效除了与操作技能是否娴熟有关外，在很大程度上还取决于工人的责任心、职业情感、工作态度以及“劳动协作与相互配合”意识与技能[4]。因此，技能教学的目标不能仅仅定位于某一种技能的达标程度，还要以此为载体，去履行“使人成为人”这一“人是目的”的教育使命。 关注生命在场是动作技能的习得过程中不可缺失的重要因素。技能的形成主要靠练习，这很容易使技能教学无视学生生命的存在，从而使学生陷入机械僵化、单调无味的被动训练中。克服这种教学现状，需要确立学生的生命在场意识。
首先，让动作技能的习得建立在人人、人机（工具）鲜活生命之间交往过程的基础上。人人生命之间的交往，则要求在技能训练中力求让师生、生生之间彼此尊重、相互理解、共同分享，使职业活动中“分工”与“协作”的社会关系成为技能习得的内容之一。人机生命之间的交往，则要求学生对机器设备、生产工具充满感情，让学生在技能训练中获得积极的情绪体验。1960年，一位叫布克的瑞士钟表制作大师在游览埃及金字塔时，作出惊人的预言：金字塔的建造者不是奴隶，而是一批快乐的自由人。2003年，埃及最高文物委员会通过考古发掘考证，金字塔是由当时具有自由身份的农民和手工业者建造的。据记载，布克曾被捕入狱，在那失去自由的地方，他发现无论采用什么手段都不能制作出日误差低于1/10秒的钟表。起初，布克把它归因于工作环境的改变，后来，他出狱回到日内瓦，才发现真正影响钟表制作精确度的不是环境，而是制表时的心境[5]。由此，可以联想，如果一个人在其职业活动中缺乏快乐和幸福，缺失爱心和责任，就必然会窒息他的创造力和进取心，内心充满了职业倦怠和焦虑，就难以成为一名优秀的技术工人。而这种情感的培养，应该从技能习得阶段开始。
其次，要让学生在技能学习中认识自我。不管是在动作技能分解模仿阶段，还是在整体掌握阶段、协调熟练阶段，学生始终要有“我才是自己主人”的意识，而不是被动地去做执行动作规則、履行操作规范的奴隶。心中有我，也就是胡塞尔所说的“回到事实本身”，只有这样，他们才能在职业生活世界中自信地、自为地存在，这也是一名优秀技术工人的生存方式。
第三，还要努力在技能训练中让学生成就自我。尽管动作技能训练有统一的技术标准，但由于每一个学生的天赋不同、思维方式不同、兴趣爱好和特长不同，如果用一种教育模式去训练，就有可能会抑制学生的潜在能力和特点。因此，在技能教学中，教师必须拥有教育的人文情怀，认真研究每一位学生，把学生技能习得过程中的自主权、选择权还给学生，并根据学生的不同特点设计不同的培训方案，从学生技能训练的切身感受出发，进行有针对性的指导，让学生在技能训练中成就自我、展示自我、悦纳自我。
三、获取实践智慧：动作技能教学的旨归
实践智慧最初是一个哲学概念，亚里士多德认为，实践智慧与职业技能活动并无关联，主要指向于人的伦理道德生活。但现代哲学从不同的研究视域，赋予实践智慧更为丰富、深沉的内容，当代马克思哲学研究认为，实践智慧具有两个向度：一是现实向度，即实践智慧首先应指向现实生活世界，在此意义上，技术的实践发挥着主导作用。但实践智慧并不能仅停留在技术的实践之中，而要超越技术实践的“单向度”性，这就是实践智慧的第二个向度，即理论批判向度。正是这两个向度，规定了实践智慧既指向现实又超越现实的性质[6]。从传统实践智慧的历史解读，到现代实践智慧的哲学走向，实践智慧既体现着“应当做什么”价值取向的德性关切，又包含着“应当如何做”行动方式的理性审视，从某种意义上讲，暗合了胡塞尔现象学的“关注意义、价值”、“面向生活世界”的基本精神。
当然，在职业生活中同样面临着“应当做什么”和“应当如何做”这样的基本问题。因此，职业活动具有智慧实践的意蕴。有学者认为，职业活动本身就是一种“智慧性活动”[7]，事实上，也从来就不存在不需要智慧的操作，“具体的操作技能至少是知识、心理运算过程和操作行为三者有机结合的统一体，同时，也涉及职业态度的养成、良好行为习惯的培养、心理素质和智力的提高等”[8]。由此，不妨将学生获得实践智慧作为技能教学的旨归。在技能教学中，至少要关注以下三点：
一是注重职业价值的认同。胡塞尔认为，近代欧洲科学的危机在于把一切有关主体如意义、价值和理性等问题都排除在研究之外，从而丧失了“生活意义”或“生命意义”。在当前的技能教学中，教师们似乎并没有太多地让学生关切职业价值、职业意义的意识，其所导致的是，许多学生很难说得清自己在“因何而学”、“为何而学”，基本上谈不上职业理想的确立。一般而言，职业价值和意义往往是内隐的，看上去似乎与职业技能的习得并无关联，但在技能学习中，学生对职业价值的认同、对职业意义的关切，一方面，能够强化技能学习动机；另一方面，有助于使这种貌似肌体的运动能够更好地建立在理念活动的基础之上，让动作技能兼具“形而上”追求的特质，呈现出职业实践的智慧品质、智慧的职业实践内涵。
二是加强实践经验的积累。职业技能是基于经验的积累，实践智慧同样离不开经验的积累。在日常的职业生活中，许多看似固定的任务、固定的流程、固定的动作背后往往都面临着情境的、偶发的、不确定的事件，一名优秀工人不仅要去完成定义明确的任务，而且还要在稍纵即逝的瞬间，作出符合专业要求的判断，灵活地、富有创意地解决各类问题。比如，纺织企业中，对安置在流水线作业的挡车工的操作都进行了严格规定，但差不多在每一个工种的操作方法中，都特别提出了工作的“三性”要求，即工作的主动性、计划性和灵活性，从一定意义上讲，体现出职业活动对实践智慧的内在要求。在观赏一些操作能手的职业技能时，甚至用上了“优美舞姿”这样的艺术化的形容词，在他们肢体动作背后，蕴含的是基于高度工作经验基础上的“人机”对话与互动，以及规范动作表象下的自我感悟、独特理解。职业技能教学，需要从生命意义角度出发，让学生在训练中获得实践的体验以及经验的积累，同时，在操作经验的不断反思中逐渐形成实践智慧。
三是形成专业自主意识。在职业技能活动中的专业自主意识并不被人们所看好，这是职业活动中的“人”以及职业教育中的“人”沦为“工具”的根源所在。毋庸置疑，职业活动是一种意识活动。根据胡塞尔的观念，任何意识活动都是意向性的，“意向性是指意识对被意指的对象自身给予或自身拥有（明见性）的目的指向性”，“既意味着进行我思的自我极，也意味着通过我思而被构造的对象极”[9]。职业技能活动中“人的存在”的特征就是专业自主意识的确立。动作技能教学应帮助学生在形成职业技能的同时，获得专业的自主意识。专业自主意识不仅表现为对专业能力的自信、职业责任的担当，同时，也体现出职业的实践智慧，使价值取向、职业规范、知识经验、职业技能彼此交融，形成体系化的职业素养形态凝结于实践主体。 参考文献
[1]刘寒春，陈君.胡塞尔现象学的发展脉络及思想意蕴[J].河北理工大学学报：社会科学版，2011（6）：5-8.
[2]李振波.动作技能学习理论述评[J].职教通讯，1998（8）：30-32.
[3]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007：202.
[4]钱明明.从岗位分析的角度谈中职专业课目标取向[J].职教通讯，2003（2）：42-43.
[5]王惠东.好管理在于增进人的自由度[N].中国教育报，2011-02-12（4）.
[6]陆杰荣，牛小侠.实践智慧演进逻辑的当代审视[J].河北学刊，2013（1）：35-38.
[7]徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008：109.
[8]朱曉斌.文化形态与职业教育——德育“双元制”职业教育模式的文化分析[J].比较教育研究，1996（6）：1-6.
[9]倪梁康.胡塞尔现象学概念通释[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999：250-251.
Interpretation of Motor Skills Teaching of Secondary Vocational School by Husserl Phenomenology
QIAN Ming-ming
（Nantong Research Center for Educational Science， Nantong Jiangsu 226001， China）
Abstract The acquisition of motor skills is an important element of secondary vocational school teaching. However， in the teaching process， because of ignoring the value and significance of occupational activities， emphasizing motor skills mechanical training， ignoring emotions， attitudes and values of the target， which result in the errors of students becoming instruments in teaching. From the Husserl phenomenology， motor skills teaching should return to the facts themselves and concern about the presence of life and pursue for practical wisdom to highlight the human existence returning to the true education.
Key words secondary vocational schools； motor skills teaching； Husserl’s phenomenology； practical wisdom