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摘 要：应用型本科院校是以应用型人才的培养为办学定位的高校，我国应用型本科院校的发展刚刚起步，其教学质量评价体系存在一些问题：如教学质量观陈旧;教学计划的制定缺乏多元审核;教学过程管理流于形式;教学监管对象错位;教学过程管理形式化。针对这些问题，该文提出了由学生学习过程性评价、教师教学组织评价和大学环境支持度评价3个部分构成的基于过程的教学质量评价体系。
关键词：应用型大学;教学质量;评价体系;构建
中图分类号 G642.1 文献标识码 A 文章编号 1007-7731（2015）13-120-03
从1999年开始的高等教育扩招把我国的高等教育事业推向了一个新的阶段，经过多年的扩招，高等教育毛入学率已经从1999年的10.5%增长到2013年的34.5%[1]，我国的高等教育已经由原来的精英教育逐渐转变为大众教育。高等教育事业在为社会培养并输送大批人才的同时，也不能回避扩招给整个高等教育生态带来的影响，其中，扩招造成高等教育质量下滑是一个比较突出的问题。基于这个原因，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出，“提高人才培养质量”是今后高等教育工作的核心工作。把提高人才培养质量作为高校的根本任务和首要职责，把教学质量当成高等教育的生命线，这已成为高等教育工作者的共识。为实现这一目标，必须建立健全符合高等教育规律的，科学有效的高等教学质量评价体系，使得教学过程正常开展，教学效果得以保证。
近几年来，国内高校逐渐形成了一股新的潮流，那就是普遍重视实践教学、强化应用型人才培养。2014年3月，教育部改革方向已经明确：全国普通本科高等院校校中，有近半数的高校要逐步向应用技术型大学转变。与研究型大学相比，应用型大学有自己的特点[2]，应用型大学教学质量的高低，决定着是否能够培养出符合国家发展需要的高素质劳动者，这其中教学质量评价体系将在人才培养工作中起着至关重要的作用。为此，本文通过分析目前应用型本科院校教学质量评价体系的现状，以期帮助教学管理部门更好地制定符合培养应用型人才特点的教学质量评价方案。
1 应用型本科院校教学质量评价体系现状
1.1 应用型本科院教学质量观陈旧 应用型大学是相对于研究型大学而言的一种以社会服务为主要价值追求的大学类型。由于我国高等教育一直以来走的是学术型的发展道路，造成应用型高校仍然沿袭着精英教育阶段形成的单一的学术型质量观[3]，目前一些高校号称是应用型高校，但这似乎是在激烈的争取国家高等教育投入竞争之下的权宜之计，实质上并没有真正按照面向职业、产学结合、强调应用的要求来指导教学工作。由于在整个国家高等教育层面上，只实现了对研究型、应用型高校的类型划分，而实际上涉及到教育投入、教师晋升等关键问题上改革措施滞后，使得应用型高校还是按照研究型大学的要求来发展，学校仍然追求国家下达的科研课题的数量和经费，教师仍然追求高档次的论文和课题。在这种高校学术性质量观的惯性思维下，很难形成让教师走到企业中，走到生产第一线的现实动力。应用型本科高校中学生多是以就业为第一要务的，企业也需要能学以致用、具有较强理论联系实际能力以解决实际问题的学生。教师不了解社会和企业的需求，课堂教学肯定只能照本宣科，这就造成应用型高校教师和学生这2大主体之间诉求的不一致，二者不能形成交集，产生不了共鸣，这是教学质量不能得到保证的根本原因之一。
1.2 教学计划的制定缺乏多元审核 教学计划是人才培养目标的具体体现，其合理与否直接关系到人才培养的质量。而目前，对于教学计划的审定工作缺乏独立性和专业性，大多数情况下是本校本专业的专业教师自己制定，学校教学管理部门负责形式上的审核。应用型本科高校中一些新开设的专业，往往缺乏师资，在这种情况下，刚走上工作岗位的专业教师往往成为教学计划的制定者，而其通常都是从研究型大学毕业的硕士或者是博士，在制定教学计划的时候不可避免地参照自身所接受教育的模式，而忽略了应用型本科高校生源素质，同时也忽略了应用型人才与研究型人才培养过程的差异。
1.3 教学过程管理流于形式 由于学科之间交叉频繁，很多学科本身就属于交叉学科，因此不同的课程之间，教学内容必然存在重叠。这就要求相关课程教师之间要协调研究，明确各自课程内容，力争使得课程间内容独立，又具有衔接性。但是在实际工作中，应用型本科高校教师承担多门课程的现象十分普遍，加上课题压力、论文压力，使得其缺乏认真研究课程教学内容的动力，教学内容上只选择自己熟悉的东西，造成不同课程之间理论教学内容重叠，实践教学重叠。教学管理部门对于授课内容以及教学过程的管控，由于脱离了课程的专业性，也只能对常规教学材料形式上的督查，并不能具体到课程实际内容的监管。
1.4 教学监管对象错位 应用型本科高校大多属于传统意义上的“非重点地方性院校”，在连年扩招的形势下，“学生学习素质”的下降是不争的事实。但是部分应用型本科高校却不能正视这个问题，对学生的学业要求上睁一只眼闭一只眼，能过且过，这在客观上造成了学生学风下滑、学校教学质量下降的恶性循环。虽然试图通过教学改革来纠正学生学习素质下滑的问题，但却是站在教师的地位上从“教”的角度去研究培养目标、教学制度、教学过程、教学方法与考核制度等的变革[4]。在这一观念的影响下，教学管理部门将监管的重点放在了教师身上，这种教学监管对象的错位，虽然不至于造成教学管理部门与教师之间的对立，但不可避免地让教师滑入应对教学监管的形式主义之中，同时也错失了强化学生学风建设、学习素质提高的机遇。
1.5 教学过程管理的形式化 在教育质量的保障体系中，学术管理的质量保障本应由专业人员进行，但实际工作中却多是由行政人员代为行使这方面的职责[5]，从而直接影响了专业教师提高教学质量的主动性和积极性。非专业人士的教学质量监控，更多的是形式上的监控，缺乏对教学质量核心内容的把握。比如，教师上一门课程，课程的内容是否满足专业的需要，是否与前后课程有衔接性，难点重点是否讲授清楚，这需要本专业人士的核查与监管，而非专业人士只能通过是否有教学大纲、教学日历是否填写规范、教案是否规范、学生成绩是否在合理范围内等过程性的表象指标来衡量教学效果，而这些并非决定教学质量的根本。 2 基于过程的教学质量评价体系
教师和学生是高等教育教学活动的2大主体。从高等教育人才培养的角度看，培养出符合社会需要的高素质劳动者是应用型大学的首要目标。而所谓的高素质不仅仅指的是具备一定的知识与技能，更应该具备优秀的学习素质。学习素质是学习的基本品质，简单说就是善于学习，掌握学习的方法。当今社会快速发展，知识与技能日新月异，具备有良好学习素质的劳动者才能具有创新性，才能适应行业发展。因此，应用型大学应以学生为主体，关注学生在教学过程中的参与、体验与获得，注重学生获取知识能力的锻炼与提高。在如今的网络时代，个体获取知识的途径不仅仅局限于课堂教学，传统的一对多的课堂教学模式受到了挑战，例如，慕课、微课、公开课等通过网络传播形成的“多对一”的自主学习模式，正在成为学生获取知识的新途径，原来“教”与“学”并重的局面正在改变，教师正从教学活动的主角变为配角，成为教学活动的组织者。这就要求摒弃通过教学过程的管理来衡量教学质量的片面做法，把教学质量评价的重心从教师行为的监管转移到学生学习效果、学习素质的评价上。
2.1 基于过程的教学质量评价体系的特征
2.1.1 将教育质量关注的视点从学校主体转向学生主体 过去教育质量的关注点主要集中在学校。学校为了提升学校形象和声誉，投入大量经费，吸引人才，购置设备，加大科研投入，而拥有的这些资源相当一部分没有充分应用到本科教学当中。但应用型大学无论是从声誉、教学资源还是研究水平上都没法与研究型大学相比，这种目标定位的不合理，使得应用型大学失去了自身特色，造成趋同发展。应用型大学人才培养质量是学校发展的生命线，要关注人才培养的质量，就应该将教学质量的关注点转向学生在校园真实的学习经历，即学生学得怎么样，教师教得怎么样。
2.1.2 将质量监控的重点从教育结果转向教育过程 学生的成绩、证书，是教育结果的具体表现形式，而这些教育结果得益于教育过程。相对于教育结果而言，教育过程更具可控性，没有良好的教育过程，不可能获得好的教育结果。对于学生教学过程的监控是让学生获得优异教育结果的保证。
2.2 基于过程的教学质量评价体系构成
2.2.1 学生学习过程性评价 大学扩招是大学“宽进”的体现，但保证人才培养质量的“严出”却并没有受到足够重视。“严出”过去常常被片面理解，人们习惯用学生的学业成绩作为其衡量依据，而忽视了学生学习的过程。学习的过程是养成良好学习素质的必然历程，是学生获得的实实在在的东西。国外开展的“学生学习性投入调查”就是一种评价大学教育过程性质量的方案。学生学习性投入是指学生在个人学业和课堂内外有效教育活动中所投入的时间及精力，以及学校如何在政策、实践及制度等方面吸引及支持学生学习[6]。学生对学习的投入程度直接影响他们的学习质量和整个教育经历。学生的学习性投入特征可以用来反映教育质量，并且是反映学生学习和个人成长的最好指标[7]。
2.2.2 教师教学组织评价 对教师教学质量的监控本身不是目的，它只是一种促进教师改进和提高教育质量的手段。其诊断功能要远大于评价功能。在知识可以轻易触及的网络时代，教师在教学活动中的作用更接近一个组织者、引导者。传统的对教师职业技能的评价已经不适应这种发展，必须建立新的教师教学质量评价方法。另外，教师教学质量评价的主体通常由学生、同行、领导构成，学生对于专业知识和教学能力知之甚少，但是却对教学过程有着直接感知，而同行专家及领导具有专业方面的优势，对于教学过程的感知机会则相对较少，所以应当为学生和专家分别设定不同的评价指标和权重，将评价向教学活动的对象即学生倾斜，突出对教学过程的评价，同时兼顾学科专业差异。
2.2.3 大学环境支持度评价 大学的环境与氛围是支持学生获得良好学习体验的不可或缺因素。良好的大学环境应为学生学习提供相应的支持和帮助，主要包括：（1）学校为学生的学业成功提供的支持，如图书馆信息查询服务，导师制，专家讲座等;（2）为学生就业发展提供的指导与帮助，如就业指导、社会实践活动、行业竞赛等;（3）帮助学生应对人际关系，如心里健康咨询、学生社团活动、校际交流、社会服务等;（4）帮助学生应对经济问题以完成学业，包括奖学金助学金、助学贷款服务等。
参考文献
[1]饶从满.评《高等教育质量保证体系的国际比较研究》[J].比较教育研究，2015，37（5）：108-109.
[2]潘懋元.什么是应用型本科？[J].高教探索，2010（1）：10-11.
[3]林力.应用型大学教学质量管理体系存在的问题及对策[J].内蒙古民族大学学报（社会科学版），2013，39（4）：105-108.
[4]林毓锜.我国高校教学思想与学习改革的几个问题[J].中国大学教学，2009（10）：8-10.
[5]朱健，罗建文.论高等学校教育质量内部保障体系的构建[J].教学研究，2008，31（2）：104-106，113.
[6]赵炬明.高等教育研究科学化——对北京大学高等教育研究发展的一点感想[J].北京大学教育评论，2010，08（4）：55-64.
[7]蒋华林，李华，吴芳，等.学习性投入调查：本科教育质量保障的新视角[J].高教发展与评估，2010，26（4）：45-53.
（责编：张宏民）
关键词：应用型大学;教学质量;评价体系;构建
中图分类号 G642.1 文献标识码 A 文章编号 1007-7731（2015）13-120-03
从1999年开始的高等教育扩招把我国的高等教育事业推向了一个新的阶段，经过多年的扩招，高等教育毛入学率已经从1999年的10.5%增长到2013年的34.5%[1]，我国的高等教育已经由原来的精英教育逐渐转变为大众教育。高等教育事业在为社会培养并输送大批人才的同时，也不能回避扩招给整个高等教育生态带来的影响，其中，扩招造成高等教育质量下滑是一个比较突出的问题。基于这个原因，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出，“提高人才培养质量”是今后高等教育工作的核心工作。把提高人才培养质量作为高校的根本任务和首要职责，把教学质量当成高等教育的生命线，这已成为高等教育工作者的共识。为实现这一目标，必须建立健全符合高等教育规律的，科学有效的高等教学质量评价体系，使得教学过程正常开展，教学效果得以保证。
近几年来，国内高校逐渐形成了一股新的潮流，那就是普遍重视实践教学、强化应用型人才培养。2014年3月，教育部改革方向已经明确：全国普通本科高等院校校中，有近半数的高校要逐步向应用技术型大学转变。与研究型大学相比，应用型大学有自己的特点[2]，应用型大学教学质量的高低，决定着是否能够培养出符合国家发展需要的高素质劳动者，这其中教学质量评价体系将在人才培养工作中起着至关重要的作用。为此，本文通过分析目前应用型本科院校教学质量评价体系的现状，以期帮助教学管理部门更好地制定符合培养应用型人才特点的教学质量评价方案。
1 应用型本科院校教学质量评价体系现状
1.1 应用型本科院教学质量观陈旧 应用型大学是相对于研究型大学而言的一种以社会服务为主要价值追求的大学类型。由于我国高等教育一直以来走的是学术型的发展道路，造成应用型高校仍然沿袭着精英教育阶段形成的单一的学术型质量观[3]，目前一些高校号称是应用型高校，但这似乎是在激烈的争取国家高等教育投入竞争之下的权宜之计，实质上并没有真正按照面向职业、产学结合、强调应用的要求来指导教学工作。由于在整个国家高等教育层面上，只实现了对研究型、应用型高校的类型划分，而实际上涉及到教育投入、教师晋升等关键问题上改革措施滞后，使得应用型高校还是按照研究型大学的要求来发展，学校仍然追求国家下达的科研课题的数量和经费，教师仍然追求高档次的论文和课题。在这种高校学术性质量观的惯性思维下，很难形成让教师走到企业中，走到生产第一线的现实动力。应用型本科高校中学生多是以就业为第一要务的，企业也需要能学以致用、具有较强理论联系实际能力以解决实际问题的学生。教师不了解社会和企业的需求，课堂教学肯定只能照本宣科，这就造成应用型高校教师和学生这2大主体之间诉求的不一致，二者不能形成交集，产生不了共鸣，这是教学质量不能得到保证的根本原因之一。
1.2 教学计划的制定缺乏多元审核 教学计划是人才培养目标的具体体现，其合理与否直接关系到人才培养的质量。而目前，对于教学计划的审定工作缺乏独立性和专业性，大多数情况下是本校本专业的专业教师自己制定，学校教学管理部门负责形式上的审核。应用型本科高校中一些新开设的专业，往往缺乏师资，在这种情况下，刚走上工作岗位的专业教师往往成为教学计划的制定者，而其通常都是从研究型大学毕业的硕士或者是博士，在制定教学计划的时候不可避免地参照自身所接受教育的模式，而忽略了应用型本科高校生源素质，同时也忽略了应用型人才与研究型人才培养过程的差异。
1.3 教学过程管理流于形式 由于学科之间交叉频繁，很多学科本身就属于交叉学科，因此不同的课程之间，教学内容必然存在重叠。这就要求相关课程教师之间要协调研究，明确各自课程内容，力争使得课程间内容独立，又具有衔接性。但是在实际工作中，应用型本科高校教师承担多门课程的现象十分普遍，加上课题压力、论文压力，使得其缺乏认真研究课程教学内容的动力，教学内容上只选择自己熟悉的东西，造成不同课程之间理论教学内容重叠，实践教学重叠。教学管理部门对于授课内容以及教学过程的管控，由于脱离了课程的专业性，也只能对常规教学材料形式上的督查，并不能具体到课程实际内容的监管。
1.4 教学监管对象错位 应用型本科高校大多属于传统意义上的“非重点地方性院校”，在连年扩招的形势下，“学生学习素质”的下降是不争的事实。但是部分应用型本科高校却不能正视这个问题，对学生的学业要求上睁一只眼闭一只眼，能过且过，这在客观上造成了学生学风下滑、学校教学质量下降的恶性循环。虽然试图通过教学改革来纠正学生学习素质下滑的问题，但却是站在教师的地位上从“教”的角度去研究培养目标、教学制度、教学过程、教学方法与考核制度等的变革[4]。在这一观念的影响下，教学管理部门将监管的重点放在了教师身上，这种教学监管对象的错位，虽然不至于造成教学管理部门与教师之间的对立，但不可避免地让教师滑入应对教学监管的形式主义之中，同时也错失了强化学生学风建设、学习素质提高的机遇。
1.5 教学过程管理的形式化 在教育质量的保障体系中，学术管理的质量保障本应由专业人员进行，但实际工作中却多是由行政人员代为行使这方面的职责[5]，从而直接影响了专业教师提高教学质量的主动性和积极性。非专业人士的教学质量监控，更多的是形式上的监控，缺乏对教学质量核心内容的把握。比如，教师上一门课程，课程的内容是否满足专业的需要，是否与前后课程有衔接性，难点重点是否讲授清楚，这需要本专业人士的核查与监管，而非专业人士只能通过是否有教学大纲、教学日历是否填写规范、教案是否规范、学生成绩是否在合理范围内等过程性的表象指标来衡量教学效果，而这些并非决定教学质量的根本。 2 基于过程的教学质量评价体系
教师和学生是高等教育教学活动的2大主体。从高等教育人才培养的角度看，培养出符合社会需要的高素质劳动者是应用型大学的首要目标。而所谓的高素质不仅仅指的是具备一定的知识与技能，更应该具备优秀的学习素质。学习素质是学习的基本品质，简单说就是善于学习，掌握学习的方法。当今社会快速发展，知识与技能日新月异，具备有良好学习素质的劳动者才能具有创新性，才能适应行业发展。因此，应用型大学应以学生为主体，关注学生在教学过程中的参与、体验与获得，注重学生获取知识能力的锻炼与提高。在如今的网络时代，个体获取知识的途径不仅仅局限于课堂教学，传统的一对多的课堂教学模式受到了挑战，例如，慕课、微课、公开课等通过网络传播形成的“多对一”的自主学习模式，正在成为学生获取知识的新途径，原来“教”与“学”并重的局面正在改变，教师正从教学活动的主角变为配角，成为教学活动的组织者。这就要求摒弃通过教学过程的管理来衡量教学质量的片面做法，把教学质量评价的重心从教师行为的监管转移到学生学习效果、学习素质的评价上。
2.1 基于过程的教学质量评价体系的特征
2.1.1 将教育质量关注的视点从学校主体转向学生主体 过去教育质量的关注点主要集中在学校。学校为了提升学校形象和声誉，投入大量经费，吸引人才，购置设备，加大科研投入，而拥有的这些资源相当一部分没有充分应用到本科教学当中。但应用型大学无论是从声誉、教学资源还是研究水平上都没法与研究型大学相比，这种目标定位的不合理，使得应用型大学失去了自身特色，造成趋同发展。应用型大学人才培养质量是学校发展的生命线，要关注人才培养的质量，就应该将教学质量的关注点转向学生在校园真实的学习经历，即学生学得怎么样，教师教得怎么样。
2.1.2 将质量监控的重点从教育结果转向教育过程 学生的成绩、证书，是教育结果的具体表现形式，而这些教育结果得益于教育过程。相对于教育结果而言，教育过程更具可控性，没有良好的教育过程，不可能获得好的教育结果。对于学生教学过程的监控是让学生获得优异教育结果的保证。
2.2 基于过程的教学质量评价体系构成
2.2.1 学生学习过程性评价 大学扩招是大学“宽进”的体现，但保证人才培养质量的“严出”却并没有受到足够重视。“严出”过去常常被片面理解，人们习惯用学生的学业成绩作为其衡量依据，而忽视了学生学习的过程。学习的过程是养成良好学习素质的必然历程，是学生获得的实实在在的东西。国外开展的“学生学习性投入调查”就是一种评价大学教育过程性质量的方案。学生学习性投入是指学生在个人学业和课堂内外有效教育活动中所投入的时间及精力，以及学校如何在政策、实践及制度等方面吸引及支持学生学习[6]。学生对学习的投入程度直接影响他们的学习质量和整个教育经历。学生的学习性投入特征可以用来反映教育质量，并且是反映学生学习和个人成长的最好指标[7]。
2.2.2 教师教学组织评价 对教师教学质量的监控本身不是目的，它只是一种促进教师改进和提高教育质量的手段。其诊断功能要远大于评价功能。在知识可以轻易触及的网络时代，教师在教学活动中的作用更接近一个组织者、引导者。传统的对教师职业技能的评价已经不适应这种发展，必须建立新的教师教学质量评价方法。另外，教师教学质量评价的主体通常由学生、同行、领导构成，学生对于专业知识和教学能力知之甚少，但是却对教学过程有着直接感知，而同行专家及领导具有专业方面的优势，对于教学过程的感知机会则相对较少，所以应当为学生和专家分别设定不同的评价指标和权重，将评价向教学活动的对象即学生倾斜，突出对教学过程的评价，同时兼顾学科专业差异。
2.2.3 大学环境支持度评价 大学的环境与氛围是支持学生获得良好学习体验的不可或缺因素。良好的大学环境应为学生学习提供相应的支持和帮助，主要包括：（1）学校为学生的学业成功提供的支持，如图书馆信息查询服务，导师制，专家讲座等;（2）为学生就业发展提供的指导与帮助，如就业指导、社会实践活动、行业竞赛等;（3）帮助学生应对人际关系，如心里健康咨询、学生社团活动、校际交流、社会服务等;（4）帮助学生应对经济问题以完成学业，包括奖学金助学金、助学贷款服务等。
参考文献
[1]饶从满.评《高等教育质量保证体系的国际比较研究》[J].比较教育研究，2015，37（5）：108-109.
[2]潘懋元.什么是应用型本科？[J].高教探索，2010（1）：10-11.
[3]林力.应用型大学教学质量管理体系存在的问题及对策[J].内蒙古民族大学学报（社会科学版），2013，39（4）：105-108.
[4]林毓锜.我国高校教学思想与学习改革的几个问题[J].中国大学教学，2009（10）：8-10.
[5]朱健，罗建文.论高等学校教育质量内部保障体系的构建[J].教学研究，2008，31（2）：104-106，113.
[6]赵炬明.高等教育研究科学化——对北京大学高等教育研究发展的一点感想[J].北京大学教育评论，2010，08（4）：55-64.
[7]蒋华林，李华，吴芳，等.学习性投入调查：本科教育质量保障的新视角[J].高教发展与评估，2010，26（4）：45-53.
（责编：张宏民）