论文部分内容阅读
摘要：在德国，由企业和相应的职业技术学校共同完成的职业教育称之为“双元制”模式。从目前的情况来看，德国的“双元制”职业教育模式与我国的高职教育相比，可以发现，我国的高职教育依旧存在着一定的缺陷。在我国职业教育发展新时期，通过剖析德国“双元制”职业教师的培养模式，分析和总结高职院校教师应提升六种重要能力，有助于促进高职教师教学水平，提高我国高职院校人才培养的质量。
关键词：双元制;教师;能力
随着国务院职教二十条的提出，我国职业教育迎来了新的机遇，职业教育教师作为职业教育的重要部分，也面临巨大的挑战。德国制造业发展程度和规模与其独特的“双元制”职业教育是密不可分的，除了双元协同教学外，“双元制”教育模式中职业教师也起着重要作用。在我国大力发展职业教育的契机中，可借鉴德国“双元制”职业教师的培养模式，结合职业技术教育的特点和优势，分析职业教育教师的关键能力，以适应我国职业教育人才培养目标和深化职业教育进一步提升的要求。
一、德国“双元制”职业院校教师培养模式
德国职业教育采用了“双元制”模式，从而源源不断地为企业输送高端技术技能型人才，满足经济发展和企业所需的人力需求。所谓的“双元”就是“双主体”，学校和企业共同参与高端技术技能型人才的培养，学生在职业学校进行理论课程的学习，在企业接受专业技术技能的训练，职业教育的师资团队是由学校的专任教师和企业的培训师共同组成的，两者各司其职，共同合作，“双元”育人，作为“双元制”模式的核心要素之一，共同推动着双元制的发展。
德国“双元制”职业教育教师的任职条件主要体现在三个方面：第一，具备基础的理论知识;第二，具有专业实际操作技能，拥有实践动手能力;第三，掌握针对职业院校学生的教育教学能力。针对这三个方面做出的要求是：首先，要求教师学历最低为大学;其次，要求教师有实际工作或企业实习的经历和经验;第三，教师需通过教育师范专业的培训。
德国“双元制”师资队伍由专业课教师、兼职教师和实习指导教师等组成。专业课教师需具有大学学历，同时持有资格证书才能任教。兼职教师通常是生产一线人员，包括工程师、管理人员、技术人员等，其丰富的实践经验是兼职教师必备的素质。实习指导教师则必须是职业学校毕业，具有2年以上的实践经验，且需经过培训获得相关的证书。为培养满足以上条件的职业教师，德国已经形成一个完善的职业教师培养体系。
第一，在综合性大学中设置技术师范学院，或在相应学院中设置技术师范系，以培养职业院校教师，入学条件除了要求完成高学毕业，还需经过“双元制”职业培训，且至少从业半年以上。
第二，在技术大学设置教育学院，在学完规定课程后，需通过第一次国家考试;毕业后在对口企业进行一年半的教育实习，还需通过第二次国家考试，才能取得职教教师资格。对在职教师的后续的发展，德国设置了专门的职业教师进修学院，在职教师除了在校授课外，还需去进修学院学习方法学、教育学等课程，通过适当的方法，将教育学、心理学、方法学以及专业知识结合，培养在职教师的基本素质。
二、职业院校教师要提升的基本能力
第一，理论教学能力。职业教育虽强调技能技术的培养，但理论教学却对技能技术的学习，对高职院校毕业生的日后发展起到了重要作用。日常教学过程中，教师作为教学活动的组织者和開展者，教师的教学能力决定课程传授的效果。教师需把握教材的广度和深度，根据课程内容、学生情况，对课程进行加工整理，并通过适当的教学手段开展教学活动。
第二，实践教学能力。职业院校特色是以技能技术为本，以就业为导向。实践教学过程是培养高职学生技能技术的重要手段，高职教师除传授学生基本的实践知识，还需针对专业特色进行必要的教学和培养。在实践动手能力、实践经验和实践教学方法都应能满足实践教学要求。
第三，生产实践能力。高职教师在完成日常教学活动的同时，还应积极参与到企业的生产过程中。一方面提高自己的实践能力、积累实践经验，了解和掌握相关企业的生产过程。另一方面应为企业解决专业问题以及技术难题。这要求高职教师不仅在专业领域有较高的知识水平，而且要具备较强的实践能力，并且在日常教学中，还要培养学生的思维能力以及解决具体问题的能力。
第四，课程开发能力。高职教育课程的学习是基于职业岗位的工作情景，课程内容的范围基于工作过程。这要求高职教师具有将企业相关岗位工作过程结合到学校专业教学的能力，根据企业相关岗位的工作过程、工作技能以及相应的工作管理等工作相关的内容进行处理，使其成为适应高职学生的课程。在课程的教学过程中，让学生掌握岗位工作过程及相关技术技能。
第五，教学模式开发能力。高职教师应根据职业教育的特点和特色，针对高职教育的要求和学生的实际情况，对相应的课程在教学方法、教学手段等方面进行创新，在理论知识的教授、技术技能的传授以及职业素质的提升等方面体现高职人才培养特色。
第六，社会交往能力。高职院校毕业生的工作岗位一般都需具有团队合作意识，这种意识的培养仅依靠教师的课堂教学达不到良好的效果，教师应在日常的教学活动中以及和学生的相处过程中对其进行引导和沟通。另外，教师应与相关企业建立合作关系，熟悉社会对于高职院校毕业生的技术、技能、素质等方面的需求，适时的调整教学方法，做好高职学生的职业导师，培养高素质的技术技能人才。
总之，我国高职院校在加强师资队伍建设过程中，应当不断鼓励教师进行深造，提升高职院校教师的基本能力。教师在开展教学过程中，不仅要传授给学生理论知识，还要大量开展丰富的实践教学，提升学生的实践能力和实践经验。这样才能有效提升我国高职教育中师资队伍构建的成效。
参考文献：
[1]关帅锋.基于中外合作办学的职业教育国际化人才培养模式[J].教育与职业，2014（17）.
[2]刘术永.“双元制”视角下职业教育师资队伍建设路径研究[J].高教学刊，2019（22）.
[3]朱静丽.加强中职学校“双师型”教师队伍建设的研究[J].河南广播电视大学学报， 2011，24（4）.
基金项目：本文为重庆交通职业学院2019年度人文社科重点课题《基于“双高”师资队伍实践能力重塑的演化机理：借鉴“双元制”模式》阶段性成果（项目编号：CJSK201901）。
作者简介：梁静（1987.03—）女，山西阳泉人，硕士，重庆交通职业学院讲师，研究方向：大学生思想政治教育
关键词：双元制;教师;能力
随着国务院职教二十条的提出，我国职业教育迎来了新的机遇，职业教育教师作为职业教育的重要部分，也面临巨大的挑战。德国制造业发展程度和规模与其独特的“双元制”职业教育是密不可分的，除了双元协同教学外，“双元制”教育模式中职业教师也起着重要作用。在我国大力发展职业教育的契机中，可借鉴德国“双元制”职业教师的培养模式，结合职业技术教育的特点和优势，分析职业教育教师的关键能力，以适应我国职业教育人才培养目标和深化职业教育进一步提升的要求。
一、德国“双元制”职业院校教师培养模式
德国职业教育采用了“双元制”模式，从而源源不断地为企业输送高端技术技能型人才，满足经济发展和企业所需的人力需求。所谓的“双元”就是“双主体”，学校和企业共同参与高端技术技能型人才的培养，学生在职业学校进行理论课程的学习，在企业接受专业技术技能的训练，职业教育的师资团队是由学校的专任教师和企业的培训师共同组成的，两者各司其职，共同合作，“双元”育人，作为“双元制”模式的核心要素之一，共同推动着双元制的发展。
德国“双元制”职业教育教师的任职条件主要体现在三个方面：第一，具备基础的理论知识;第二，具有专业实际操作技能，拥有实践动手能力;第三，掌握针对职业院校学生的教育教学能力。针对这三个方面做出的要求是：首先，要求教师学历最低为大学;其次，要求教师有实际工作或企业实习的经历和经验;第三，教师需通过教育师范专业的培训。
德国“双元制”师资队伍由专业课教师、兼职教师和实习指导教师等组成。专业课教师需具有大学学历，同时持有资格证书才能任教。兼职教师通常是生产一线人员，包括工程师、管理人员、技术人员等，其丰富的实践经验是兼职教师必备的素质。实习指导教师则必须是职业学校毕业，具有2年以上的实践经验，且需经过培训获得相关的证书。为培养满足以上条件的职业教师，德国已经形成一个完善的职业教师培养体系。
第一，在综合性大学中设置技术师范学院，或在相应学院中设置技术师范系，以培养职业院校教师，入学条件除了要求完成高学毕业，还需经过“双元制”职业培训，且至少从业半年以上。
第二，在技术大学设置教育学院，在学完规定课程后，需通过第一次国家考试;毕业后在对口企业进行一年半的教育实习，还需通过第二次国家考试，才能取得职教教师资格。对在职教师的后续的发展，德国设置了专门的职业教师进修学院，在职教师除了在校授课外，还需去进修学院学习方法学、教育学等课程，通过适当的方法，将教育学、心理学、方法学以及专业知识结合，培养在职教师的基本素质。
二、职业院校教师要提升的基本能力
第一，理论教学能力。职业教育虽强调技能技术的培养，但理论教学却对技能技术的学习，对高职院校毕业生的日后发展起到了重要作用。日常教学过程中，教师作为教学活动的组织者和開展者，教师的教学能力决定课程传授的效果。教师需把握教材的广度和深度，根据课程内容、学生情况，对课程进行加工整理，并通过适当的教学手段开展教学活动。
第二，实践教学能力。职业院校特色是以技能技术为本，以就业为导向。实践教学过程是培养高职学生技能技术的重要手段，高职教师除传授学生基本的实践知识，还需针对专业特色进行必要的教学和培养。在实践动手能力、实践经验和实践教学方法都应能满足实践教学要求。
第三，生产实践能力。高职教师在完成日常教学活动的同时，还应积极参与到企业的生产过程中。一方面提高自己的实践能力、积累实践经验，了解和掌握相关企业的生产过程。另一方面应为企业解决专业问题以及技术难题。这要求高职教师不仅在专业领域有较高的知识水平，而且要具备较强的实践能力，并且在日常教学中，还要培养学生的思维能力以及解决具体问题的能力。
第四，课程开发能力。高职教育课程的学习是基于职业岗位的工作情景，课程内容的范围基于工作过程。这要求高职教师具有将企业相关岗位工作过程结合到学校专业教学的能力，根据企业相关岗位的工作过程、工作技能以及相应的工作管理等工作相关的内容进行处理，使其成为适应高职学生的课程。在课程的教学过程中，让学生掌握岗位工作过程及相关技术技能。
第五，教学模式开发能力。高职教师应根据职业教育的特点和特色，针对高职教育的要求和学生的实际情况，对相应的课程在教学方法、教学手段等方面进行创新，在理论知识的教授、技术技能的传授以及职业素质的提升等方面体现高职人才培养特色。
第六，社会交往能力。高职院校毕业生的工作岗位一般都需具有团队合作意识，这种意识的培养仅依靠教师的课堂教学达不到良好的效果，教师应在日常的教学活动中以及和学生的相处过程中对其进行引导和沟通。另外，教师应与相关企业建立合作关系，熟悉社会对于高职院校毕业生的技术、技能、素质等方面的需求，适时的调整教学方法，做好高职学生的职业导师，培养高素质的技术技能人才。
总之，我国高职院校在加强师资队伍建设过程中，应当不断鼓励教师进行深造，提升高职院校教师的基本能力。教师在开展教学过程中，不仅要传授给学生理论知识，还要大量开展丰富的实践教学，提升学生的实践能力和实践经验。这样才能有效提升我国高职教育中师资队伍构建的成效。
参考文献：
[1]关帅锋.基于中外合作办学的职业教育国际化人才培养模式[J].教育与职业，2014（17）.
[2]刘术永.“双元制”视角下职业教育师资队伍建设路径研究[J].高教学刊，2019（22）.
[3]朱静丽.加强中职学校“双师型”教师队伍建设的研究[J].河南广播电视大学学报， 2011，24（4）.
基金项目：本文为重庆交通职业学院2019年度人文社科重点课题《基于“双高”师资队伍实践能力重塑的演化机理：借鉴“双元制”模式》阶段性成果（项目编号：CJSK201901）。
作者简介：梁静（1987.03—）女，山西阳泉人，硕士，重庆交通职业学院讲师，研究方向：大学生思想政治教育