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在基础教育阶段，教师成为研究者的话题由来已久。我国新课程改革开展以来，教师的角色、任务发生了很大的改变，教师专业活动的内容和范式也在不断经历着新的变化。在这一时代背景下，对教师作为研究者这一角色的认知逐渐提上教师专业发展的日程，尽管争议不断，然而其中仍可见其发展的共同趋势。笔者试从教师作为研究者的社会期待、现实冲突和现实可能对教师这一新的角色进行重新审视，以期促进教师自身的专业认同，更好地实现教师专业发展。
一、社会发展对于教师的角色期待
新课程实施以来，“教师成为研究者”成为教育研究领域，尤其是基础教育研究领域的显性话题。事实上，早在20世纪初期，就有人提出教师应该成为研究者这一思想。此后，很多教师研究的倡导者都强调改变教师地位和树立教师职业的尊严。1966年，皮亚杰提出中小学教师正是由于脱离了科学研究才使他们失去了应有的学术声誉和专业地位，他极力主张通过参加教育科学研究来使教师获得应有的社会地位和尊严，使教育成为既生动又科学的学问。
教育过程中的知识结构是不断地丰富与变化着的，教育情境中的各项问题也是不断生成并更新着，成长成熟中的学生个体及群体更是特定具体且差异明显的。当教师走进教室，教师的工作总是充满着未知和多变的因素，总是在实现着文化的融合和精神的建构，也永远需要研究的态度、意识和能力。因此，1975年，斯滕豪斯(stenhouse)从实验主义者的角度提出，教室是检验教育理论的理想实验室，对于那些钟情于自然观察的研究者而言，教师是当之无愧的有效的实际观察者。
历史所形成的理论研究者和实践研究者的不同形象，在很大程度上制约了基础教育阶段中从事教育实践的教师研究的主动性和研究的权力。1990年，豪斯(Houser)提出由于理论研究者与实践研究者的区别导致了高度层级化的教育体系，使得中小学教师总是处于无权的位置，因此被动地听从于管理人员、课程论专家、教科书编纂者等所谓专业人员的指导与管理，教师自身的意见则相对无足轻重，其形象离专业意义越发遥远。
到20世纪90年代之后，更有学者提出应效法女权运动开展解放教师运动。他们主张以教师研究作为武器来指导教师的工作，使教师从诸多无效的知识与管理中解放出来，以自己的研究和能力来构建知识权威并改进教育教学实践。自此，教师成为研究者这一命题成为十分具有号召力的口号和理念而得以广泛传播，许多国家都开展了丰富广泛的教师研究工作。
社会发展对于教师作为研究者的期待，究其实质，就是要求教师要以参与者而非旁观者的身份聚焦教育教学情境的经历、体验与感悟，主动地审视、反思和解决教育教学问题，培养研究的意识，提高研究的能力，加强理论与实践的融会贯通，并以自主研究的专业姿态不断地叩问和探寻职业价值与人生价值的发展与统一。
二、教师作为研究者的现实冲突
在现实社会情境中，当个体被要求扮演与其价值系统不相一致的角色或同时扮演两种相互矛盾的角色时，经常会产生一种角色冲突。因此，在教育教学中，教师作为教学者这一传统角色与社会期待视野下的教师作为研究者的角色发生了不同程度的冲突与碰撞。
首先，教师缺少教学研究的自主性。学校里的各项计划和纪律将教师的生活分割为一个又一个的固定区间，教师们除了上课，大部分时间就是在批改作业、辅导和处理学生问题、接待家长、完成各项行政任务等。这种重复性的忙碌和劳动，使得教师难以有完整的反思与研究的时间。学校科层管理体制现状使得教师处于一种被规训和被监视的权力范围内：有校长负责制下的各级高层领导管理、年级主任的监督、年级组长的提醒和教师成员之间的监督等；有国家对学校的集中管理、各级教育行政部门的层层监控和家长、社会对学校的问责等。因此，教师的所作所为受到各种制度和力量的监视与制约，没有太多的自主性，也并不具备研究所需的独立性和创造性。另外，作为教师，在日常生活中的定位不仅仅是业务上教书育人的基本义务，更有行政上作为被管理者的行政职责。一旦各种事务层层分派下去，处于最基层的教师无疑将分身乏术，自然也就被挤占了相对没有太多指标衡量的研究空间。
其次，教育作为一种培养人的社会实践系统，也有其长期积淀而成的特有惯例。这种由来已久的惯性的维持，不但赋予了教育实践者以娴熟的实践技巧和高效率，而且维持了教师一种本体的认同感和安全感。在日常教学生活中本应属自觉的研究和思考过程逐渐被常规化，教师自觉研究的意识和能力也就渐渐淡化并隐藏起来。这种惯性包括老教师所传承的经验、示范课中的教育模式等。因此教师的教育实践活动也受制于这种具体的、历史的经验的影响，教师应对许多事情只需遵循常规和惯例，并不需要付出特别的精力和智慧。所以，当教育的大变革反映到学校教学中，当教师作为研究者被提上日程，当社会形势发展要求教师打破已有的常规和惯例，当教育情境的改变需要教师主动自觉地形成新的观念、采取新的行动时，教师作为研究者的新兴角色就会受到不同程度的排斥与抗拒。而且从很大程度上来讲，教师在从事教育教学之前所受到的教育，包括在从事教职之后自身所获得的专业积累和提升，也不足以同时胜任教学者和研究者的双重职责。
三、教师成为研究者的现实可能
无论是对教师成为研究者的期待，还是阐述教师教学与研究的冲突与矛盾，都基于倡导教师成为研究者的目的。这并非要求教师转变社会角色，也非主张教师角色分离，而是倡导一种角色融合。事实上，教师成为研究者不仅是现代课程改革的理性诉求，更是实现教师专业发展的重要选择。教师成为研究者的根据和可能主要在于主动寻求发展的愿望，在于教育教学过程中存在着的丰富研究情景，在于质化研究方法的发展为教师从事教育科研提供了适合的方法论。教育是面对人的事业、人的复杂性和需求的多元性要求教师必须富有创造性，充分调动自身对教育事业的激情与活力，成为教育问题的主动研究者和学生成长的有力促进者。
教师周围充满了丰富、生动的教育教学情境，使得教师成为研究者有着得天独厚的优势。教师身处真实的教育教学情境中，对于教育教学过程中的困惑、难点、需求有着直接而广泛的认知，能够通过与学生的交往、互动和观察获得第一手的原始资料，这正是研究必备的基本事实和材料。教师时刻处于真实的教育环境之中，研究过程始终贯穿于真实的教育情景，研究内容能够随时根据真实教育情景的改变而丰富，研究结果能够及时在真实教育过程中得以验证，进而建构出适合具体情境中的独特教学理论。这正是开展一项研究最理想的实验室和实验过程。
另外，行动研究、叙事研究、案例研究等质化研究方法的出现为中小学教师进行研究提供了支持。这些研究方法不讲究数据的统计与分析，是凭借研究者的经验、敏感和有关的技术，有效地洞察教育现象中的行为和动机，从而改善和提升教育教学实践行为。这些研究方法因其简便易行、方法多样而变得越来越为人瞩目，为教师从事研究工作提供了一条可行的路径。
综上所述，作为教育改革与实践发展的主体，教师以研究者的专业态度与精神来理解教育、教学和研究，对于实现自身认同和自我完善，改善和提升教育教学实践行为有着不可估量的推动作用。教师在实际工作中，应当处理好教学与研究之间的关系，主动提升自身专业素养和研究技能，真正成为一名优秀的研究者。
作者单位 北京市中关村第一小学
(实习编辑 黄蜀红)
一、社会发展对于教师的角色期待
新课程实施以来，“教师成为研究者”成为教育研究领域，尤其是基础教育研究领域的显性话题。事实上，早在20世纪初期，就有人提出教师应该成为研究者这一思想。此后，很多教师研究的倡导者都强调改变教师地位和树立教师职业的尊严。1966年，皮亚杰提出中小学教师正是由于脱离了科学研究才使他们失去了应有的学术声誉和专业地位，他极力主张通过参加教育科学研究来使教师获得应有的社会地位和尊严，使教育成为既生动又科学的学问。
教育过程中的知识结构是不断地丰富与变化着的，教育情境中的各项问题也是不断生成并更新着，成长成熟中的学生个体及群体更是特定具体且差异明显的。当教师走进教室，教师的工作总是充满着未知和多变的因素，总是在实现着文化的融合和精神的建构，也永远需要研究的态度、意识和能力。因此，1975年，斯滕豪斯(stenhouse)从实验主义者的角度提出，教室是检验教育理论的理想实验室，对于那些钟情于自然观察的研究者而言，教师是当之无愧的有效的实际观察者。
历史所形成的理论研究者和实践研究者的不同形象，在很大程度上制约了基础教育阶段中从事教育实践的教师研究的主动性和研究的权力。1990年，豪斯(Houser)提出由于理论研究者与实践研究者的区别导致了高度层级化的教育体系，使得中小学教师总是处于无权的位置，因此被动地听从于管理人员、课程论专家、教科书编纂者等所谓专业人员的指导与管理，教师自身的意见则相对无足轻重，其形象离专业意义越发遥远。
到20世纪90年代之后，更有学者提出应效法女权运动开展解放教师运动。他们主张以教师研究作为武器来指导教师的工作，使教师从诸多无效的知识与管理中解放出来，以自己的研究和能力来构建知识权威并改进教育教学实践。自此，教师成为研究者这一命题成为十分具有号召力的口号和理念而得以广泛传播，许多国家都开展了丰富广泛的教师研究工作。
社会发展对于教师作为研究者的期待，究其实质，就是要求教师要以参与者而非旁观者的身份聚焦教育教学情境的经历、体验与感悟，主动地审视、反思和解决教育教学问题，培养研究的意识，提高研究的能力，加强理论与实践的融会贯通，并以自主研究的专业姿态不断地叩问和探寻职业价值与人生价值的发展与统一。
二、教师作为研究者的现实冲突
在现实社会情境中，当个体被要求扮演与其价值系统不相一致的角色或同时扮演两种相互矛盾的角色时，经常会产生一种角色冲突。因此，在教育教学中，教师作为教学者这一传统角色与社会期待视野下的教师作为研究者的角色发生了不同程度的冲突与碰撞。
首先，教师缺少教学研究的自主性。学校里的各项计划和纪律将教师的生活分割为一个又一个的固定区间，教师们除了上课，大部分时间就是在批改作业、辅导和处理学生问题、接待家长、完成各项行政任务等。这种重复性的忙碌和劳动，使得教师难以有完整的反思与研究的时间。学校科层管理体制现状使得教师处于一种被规训和被监视的权力范围内：有校长负责制下的各级高层领导管理、年级主任的监督、年级组长的提醒和教师成员之间的监督等；有国家对学校的集中管理、各级教育行政部门的层层监控和家长、社会对学校的问责等。因此，教师的所作所为受到各种制度和力量的监视与制约，没有太多的自主性，也并不具备研究所需的独立性和创造性。另外，作为教师，在日常生活中的定位不仅仅是业务上教书育人的基本义务，更有行政上作为被管理者的行政职责。一旦各种事务层层分派下去，处于最基层的教师无疑将分身乏术，自然也就被挤占了相对没有太多指标衡量的研究空间。
其次，教育作为一种培养人的社会实践系统，也有其长期积淀而成的特有惯例。这种由来已久的惯性的维持，不但赋予了教育实践者以娴熟的实践技巧和高效率，而且维持了教师一种本体的认同感和安全感。在日常教学生活中本应属自觉的研究和思考过程逐渐被常规化，教师自觉研究的意识和能力也就渐渐淡化并隐藏起来。这种惯性包括老教师所传承的经验、示范课中的教育模式等。因此教师的教育实践活动也受制于这种具体的、历史的经验的影响，教师应对许多事情只需遵循常规和惯例，并不需要付出特别的精力和智慧。所以，当教育的大变革反映到学校教学中，当教师作为研究者被提上日程，当社会形势发展要求教师打破已有的常规和惯例，当教育情境的改变需要教师主动自觉地形成新的观念、采取新的行动时，教师作为研究者的新兴角色就会受到不同程度的排斥与抗拒。而且从很大程度上来讲，教师在从事教育教学之前所受到的教育，包括在从事教职之后自身所获得的专业积累和提升，也不足以同时胜任教学者和研究者的双重职责。
三、教师成为研究者的现实可能
无论是对教师成为研究者的期待，还是阐述教师教学与研究的冲突与矛盾，都基于倡导教师成为研究者的目的。这并非要求教师转变社会角色，也非主张教师角色分离，而是倡导一种角色融合。事实上，教师成为研究者不仅是现代课程改革的理性诉求，更是实现教师专业发展的重要选择。教师成为研究者的根据和可能主要在于主动寻求发展的愿望，在于教育教学过程中存在着的丰富研究情景，在于质化研究方法的发展为教师从事教育科研提供了适合的方法论。教育是面对人的事业、人的复杂性和需求的多元性要求教师必须富有创造性，充分调动自身对教育事业的激情与活力，成为教育问题的主动研究者和学生成长的有力促进者。
教师周围充满了丰富、生动的教育教学情境，使得教师成为研究者有着得天独厚的优势。教师身处真实的教育教学情境中，对于教育教学过程中的困惑、难点、需求有着直接而广泛的认知，能够通过与学生的交往、互动和观察获得第一手的原始资料，这正是研究必备的基本事实和材料。教师时刻处于真实的教育环境之中，研究过程始终贯穿于真实的教育情景，研究内容能够随时根据真实教育情景的改变而丰富，研究结果能够及时在真实教育过程中得以验证，进而建构出适合具体情境中的独特教学理论。这正是开展一项研究最理想的实验室和实验过程。
另外，行动研究、叙事研究、案例研究等质化研究方法的出现为中小学教师进行研究提供了支持。这些研究方法不讲究数据的统计与分析，是凭借研究者的经验、敏感和有关的技术，有效地洞察教育现象中的行为和动机，从而改善和提升教育教学实践行为。这些研究方法因其简便易行、方法多样而变得越来越为人瞩目，为教师从事研究工作提供了一条可行的路径。
综上所述，作为教育改革与实践发展的主体，教师以研究者的专业态度与精神来理解教育、教学和研究，对于实现自身认同和自我完善，改善和提升教育教学实践行为有着不可估量的推动作用。教师在实际工作中，应当处理好教学与研究之间的关系，主动提升自身专业素养和研究技能，真正成为一名优秀的研究者。
作者单位 北京市中关村第一小学
(实习编辑 黄蜀红)