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李臣之
深圳大学教授，1995年获教育学博士学位。现任中国教育学会教育学分会课程专业委员会常务理事、广东省教育学会课程专业委员会副理事长、广东省基础教育教学指导委员会专家组成员兼综合实践活动学科组组长。喜欢并倡导行动研究，被称为“浸泡在实践中的理论研究者”。在教育科学出版社、人民教育出版社出版著作多部，代表作有《活动课程研究》、《综合实践活动课程开发》。在《教育研究》、《课程·教材·教法》等学术刊物发表论文多篇。主持多项教育部、省级课题。
记者：新课程的实施给课堂教学带来了不少可喜的变化，同时也衍生出了一些令人深思的现象及问题，针对当前课程改革中出现的形式化趋向，您有何良策？
李臣之：的确，当前课程改革中课堂教学的形式化现象比较突出，如果我们不去研究和改变的话，它就可能成为新课程发展的一大障碍。对此，不少学者已经注意到并提出过一些看法，我认为我们首先可以从这一方面去思考。
摒弃非此即彼、二元对立的思维方式，确立辩证、系统的思维方式。行为受制于观念，观念根源于思维方式。近几年课程实施所出现的形式化现象或问题，与课程实施者的思维方式和课程实施观念有一定的关系。
新课程改革本着面向全球的视野，针对我国具体的课程问题，提出了一系列新的变革措施，从三维目标到教学内容、从教学方式到教学评价、从课程管理到教师发展等诸方面，要求课程实施者的观念和行为发生转变。但是，这些转变并非是从X“转到”Y，从此地“走向”彼岸，如果机械地坚持“转到”或“走向”，非此即彼，甚至将新的追求“教条化”或“绝对化”，逢讲必问、逢问必讨论、逢知识必探究、逢课堂必演示，最后可能会导致教学方式的泛化，失去了教学方式变革的根本意义，课堂教学的真实性也会被丢失干净。我们更不能将“过去”和“现在”对立起来。如果实施“探究性学习”就不要“接受式学习”，倡导信息技术应用就不要文本学习，倡导动态生成就不要预先设计，实践学生自主就不要教师引导，如此下去，其对立的后果必然是课堂花哨、学生难以受益，而课堂教学最终也是顾此失彼、失去自我、不知所云。
课程实施需要教学辩证法，需要系统处理好新的要求与旧的做法之间的关系，处理好课程理想与课程现实之间的联系，处理好新要求内部各部分之间的关系。我们既不是彻底地抛弃过去、全面接纳新的东西，也不是不顾变革“条件”、一味忠实地执行，更不是机械地落实新要求，甚至走向极端。我们能够做的是，根据新的课程理念，立足课程现实，系统处理相关关系，变革自身的思维与行为。就目前所出现的课堂教学形式化趋向而论，需要辩证、系统处理的关系有：课程实施的忠实执行与调适创新的关系，教学预设与生成的关系，接受学习与探究学习的关系，情感、态度、价值观和知识、技能、过程、方法的整体关系，课程资源开发与教材有效利用的关系，小组讨论与集中讲授的关系，信息技术应用与教学实际需要的关系，直接经验与间接经验的关系等。这些关系的处理虽然不是短时间能够完成的，但如果我们在思维方式上有所改变，随着实践机会的增加，这些关系自然可以理顺。
记者：您上面提到的是思维方式方面的做法，但课程实施并不仅仅是一个宏观的规划、一张蓝图，而是一个探索与变革的过程，您能不能具体谈谈我们应怎样避免课程改革中的形式化趋向？
李臣之：好，这就是我要谈的第二个方面。我们应将课程实施理解为变革与探索的过程，在总结、继承的基础上进行创新。探索是变革的前提，变革是伴随探索而实现的，唯有不断地进行探索，才可能带来理想的变革。
教师没有自己的探索，就没有自身教学行为方式的改变。那种期望通过专家介绍进而获得理念的简单“拿来”或机械移植国外的具体策略的想法和做法，不可能带来课堂教学方式的根本变革，甚至会对教师智慧及创造意识产生压抑的后果。新课程倡导许多新的理念、新的策略，都需要教师结合自身实际、学校实际、学生实际，大胆地探究，才能引起课堂教学实践的逐渐改变。课程改革的国际与地区经验告诉我们，课程实施本身没有成熟的模式和策略可以“搬运”，需要每一个教师结合特定的教学情境，探索具体情境中的教学策略。如果我们忽视了教学是由具体的人在具体的情境中进行的活动过程，丢掉了特定的学校、师生的具体属性，拿一个框架或策略来套，则形式化、教条化是必然的结果。因此，我们需要树立信心并采取行动，不能急于求成。同时，作为教师，我们也只有在探索中才能得到真正的发展。课程实施本身就是提升教师专业水平、实现教育理念和教育行为转化的重要机会，大家需要加倍珍惜。
传统教学中有一些被实践验证为有效的做法，对于它们，我们应认真总结。其实这也是一种探索，这种探索对变革过程的实现有着极其重要的意义。如果我们一味地抛弃传统教学中的做法，不仅是将课程改革简单化，而且此做法对于课程实施与变革过程而言也是低效的。因此，我们可以进一步努力做到的是，总结传统中优秀的东西，继承下来，将新的理念与做法根植于优秀的传统，在新要求与传统的结合过程中大胆变革，创造出新的东西。对课程实施而言，创造新的东西并不是根本目的，课程改革的根本目的在于提高教学质效，促进学生的积极学习与发展。目前，有三方面需要我们注意。
第一，要重申教学目标。新课程注重过程与方法，但并非不要目标预设，而是在更高层次上强调教学目标，注重目标的规划性。它需要教师对教材的深度理解，对学情的深度把握，对社区教育环境的系统认识。没有目标，教学过程的生成性可能就变成了随意性。恰当的教学目标设计对教学方式的匹配、教学程序的规划有明显的引导功能，同时对增加教师在教学活动的主导性、提高学生教学参与度上也都有好处。经过我国二十多年目标教学研究与实践的证明，教学目标设计对教学过程的明确导向、教学重点难点的把握、教学时间的有效利用等有明显作用。放弃目标设计，一味强调动态生成，容易使教学陷入混乱的境地。
第二，要强调依“标”靠本。新课程将教材视为一种资源，倡导教师开发除教材之外的课程教学资源。但在资源开发实践中，我们却经常发现随意处理教材、“冷落教材”或“闲置教材”的现象，因此我认为必须重申教材的地位。教材是专业队伍编写、专门机构审定的资源，是课程实施的主导资源和基本条件，如果被随意改变，大量补充学生“生活世界”的资源，可能导致间接经验的不必要的流失。对教材改造的处理，必须依据课程标准，将教材作为教学的重要依靠，切不可舍本求末。我国传统教学非常注重“依纲靠本”，在“理解大纲”、“吃透教材”、“钻研学情”等方面有着优秀的经验，应当好好总结。理论工作者在呼吁“教学回归生活世界”时，也需要适当放弃“回归”，在“联系”或“沟通”上做做文章。
第三，要重申有意义的接受教学。在探究性学习盛行的今天，我们需要在反思探究实际意义的同时，认真研究传统的、有意义的接受式教学。无论在中国还是国外，有意义的接受式教学长盛不衰的关键就在于，这种教学是基于学生已有的认知基础上的教学、帮助学生接受系统知识的学习、帮助学生建立新旧知识之间必要的联系，在这些方面意义重大，其做法值得发扬。同时，知识分为不同类型，不必逢知识都要学生去探究、教学中处处都需要学生去亲历，不同类型知识的教学，需要不同的教学方式。
记者：课堂是课改的阵地，课堂教学是课程实施的关键。针对课堂教学，您认为我们应再进一步做好哪些工作，才能够对走出形式化误区有一定的帮助呢？
李臣之：我认为教学质效是课程改革的核心。目前，强化“教学质效”意识，优化教学过程，对走出形式化误区很有必要。
“有效果”是教学质效的底线要求。学生离开课堂后有没有变化，是有无效果的标志。其具体表现为学生是否学到了新的知识；是否锻炼了能力；是否产生了良好、积极的情感体验，激发出学生进一步学习的强烈欲望；是否产生了主动投入到学习的行为。正如人们已经注意到的，课改实施中的部分教师只图课堂活跃，而忽视双基训练；不管是否需要，课课分组讨论；教学情境过多，教学方式杂乱，课堂成“集市”等现象，对学生的改变究竟有没有起到作用，的确是一个值得深究的问题。
“有效率和效益”是教学质效的追求。质效是投入与产出的比率，是学生经过一段时间学习后获得发展的程度。提高质效就是追求以尽可能少的人力、物力和时间投入，实现特定的教学目标，满足学生特定的教育需求，获得最大的效益。质效的终极目标是促进学生全面、和谐、健康、持续的发展，高质效的教学就是教学效率高、教学效果好。按照科学的教学质效观，教学需要由负担重、消耗高、效益低向负担轻、消耗低、效益高的方向转变。
强调教学质效意识，也是教育公平政策的客观要求。在形式化的课堂中，在学习好的、中间的、困难的学生中，真正得到教师关注的有多少？在小组讨论中，发言的人有多少？跟得上教师课件展示速度的又有多少？如果和教师呼应的只是少数学生，这样的教学能算是好的教学吗？然而在现实中，在那些时髦的公开课上，我们经常会发现教师提问的总是那么少数的几个学生，小组讨论发言也往往是成绩拔尖学生的天下，对于学生而言，这公平吗？同样是纳税人，为何有的家长的孩子能够得到教师的“偏爱”，而有的家长的孩子就很不幸，得不到这种“偏爱”呢？好的课堂应该是学生都能得到关注，而且通过教学，学生都能够发生一些变化。
强化教学质效意识，有助于优化教学设计、教学过程和教学评价。反之，要落实教学质效，就必须优化教学过程，使每一个教学环节都有较高的质效。这是一项长期而有意义的工作。目前，我们需要作好以下几方面的事情。
第一，优化教学设计。我们应强化教学目标与内容设计，根据教学的内容和目标，科学规划教学方式，恰当匹配教学情境。教学目标设计要清晰、完整，避免教学的随意性；教学内容设计要科学、合理，突出重难点；教学方式的安排要应教学目标与内容的需要及时进行调整，避免一味追求多元化，避免提问、讨论、表演、幻灯展示、多媒体影像放映一哄而上，学生疲于应付的现象发生；教学情境的创设要配合教学需要，避免过于丰富，使学生眼花缭乱，剥夺其自由思考、想象的空间。
第二，优化教学进程。我们应使课堂从无序到有序，减少不必要的环节，突出重点。如果教学刻意追求以花花绿绿、声色并茂的多媒体课件展示代替真实的教学体验过程，追求“鼠标代替粉笔”、“小屏幕代表大黑板”的效果，则不仅仅是课前多媒体课件制作花费了教师钻研教材、研究学生时间和精力的问题，而且会导致教师在课堂上手忙脚乱，学生视觉疲劳，教学效益低下的局面，甚至会出现学生学习情绪低下、兴趣衰退等负面影响。
第三，优化教学评价。评价需要恰如其分，突出针对性和实效性。如果教学过程中充斥着教师形式化的赞赏，“你太棒了”、“你真聪明”之类的话语泛滥，不仅学生感受不到被欣赏的心动，而且对于教师来说也是言不由衷。另外，物质奖励也需适当、适度，教学中频繁奖励“小红花”、“小星星”等做法，不仅难以激发学生的内在动机，反而容易滋生学生的功利意识。
深圳大学教授，1995年获教育学博士学位。现任中国教育学会教育学分会课程专业委员会常务理事、广东省教育学会课程专业委员会副理事长、广东省基础教育教学指导委员会专家组成员兼综合实践活动学科组组长。喜欢并倡导行动研究，被称为“浸泡在实践中的理论研究者”。在教育科学出版社、人民教育出版社出版著作多部，代表作有《活动课程研究》、《综合实践活动课程开发》。在《教育研究》、《课程·教材·教法》等学术刊物发表论文多篇。主持多项教育部、省级课题。
记者：新课程的实施给课堂教学带来了不少可喜的变化，同时也衍生出了一些令人深思的现象及问题，针对当前课程改革中出现的形式化趋向，您有何良策？
李臣之：的确，当前课程改革中课堂教学的形式化现象比较突出，如果我们不去研究和改变的话，它就可能成为新课程发展的一大障碍。对此，不少学者已经注意到并提出过一些看法，我认为我们首先可以从这一方面去思考。
摒弃非此即彼、二元对立的思维方式，确立辩证、系统的思维方式。行为受制于观念，观念根源于思维方式。近几年课程实施所出现的形式化现象或问题，与课程实施者的思维方式和课程实施观念有一定的关系。
新课程改革本着面向全球的视野，针对我国具体的课程问题，提出了一系列新的变革措施，从三维目标到教学内容、从教学方式到教学评价、从课程管理到教师发展等诸方面，要求课程实施者的观念和行为发生转变。但是，这些转变并非是从X“转到”Y，从此地“走向”彼岸，如果机械地坚持“转到”或“走向”，非此即彼，甚至将新的追求“教条化”或“绝对化”，逢讲必问、逢问必讨论、逢知识必探究、逢课堂必演示，最后可能会导致教学方式的泛化，失去了教学方式变革的根本意义，课堂教学的真实性也会被丢失干净。我们更不能将“过去”和“现在”对立起来。如果实施“探究性学习”就不要“接受式学习”，倡导信息技术应用就不要文本学习，倡导动态生成就不要预先设计，实践学生自主就不要教师引导，如此下去，其对立的后果必然是课堂花哨、学生难以受益，而课堂教学最终也是顾此失彼、失去自我、不知所云。
课程实施需要教学辩证法，需要系统处理好新的要求与旧的做法之间的关系，处理好课程理想与课程现实之间的联系，处理好新要求内部各部分之间的关系。我们既不是彻底地抛弃过去、全面接纳新的东西，也不是不顾变革“条件”、一味忠实地执行，更不是机械地落实新要求，甚至走向极端。我们能够做的是，根据新的课程理念，立足课程现实，系统处理相关关系，变革自身的思维与行为。就目前所出现的课堂教学形式化趋向而论，需要辩证、系统处理的关系有：课程实施的忠实执行与调适创新的关系，教学预设与生成的关系，接受学习与探究学习的关系，情感、态度、价值观和知识、技能、过程、方法的整体关系，课程资源开发与教材有效利用的关系，小组讨论与集中讲授的关系，信息技术应用与教学实际需要的关系，直接经验与间接经验的关系等。这些关系的处理虽然不是短时间能够完成的，但如果我们在思维方式上有所改变，随着实践机会的增加，这些关系自然可以理顺。
记者：您上面提到的是思维方式方面的做法，但课程实施并不仅仅是一个宏观的规划、一张蓝图，而是一个探索与变革的过程，您能不能具体谈谈我们应怎样避免课程改革中的形式化趋向？
李臣之：好，这就是我要谈的第二个方面。我们应将课程实施理解为变革与探索的过程，在总结、继承的基础上进行创新。探索是变革的前提，变革是伴随探索而实现的，唯有不断地进行探索，才可能带来理想的变革。
教师没有自己的探索，就没有自身教学行为方式的改变。那种期望通过专家介绍进而获得理念的简单“拿来”或机械移植国外的具体策略的想法和做法，不可能带来课堂教学方式的根本变革，甚至会对教师智慧及创造意识产生压抑的后果。新课程倡导许多新的理念、新的策略，都需要教师结合自身实际、学校实际、学生实际，大胆地探究，才能引起课堂教学实践的逐渐改变。课程改革的国际与地区经验告诉我们，课程实施本身没有成熟的模式和策略可以“搬运”，需要每一个教师结合特定的教学情境，探索具体情境中的教学策略。如果我们忽视了教学是由具体的人在具体的情境中进行的活动过程，丢掉了特定的学校、师生的具体属性，拿一个框架或策略来套，则形式化、教条化是必然的结果。因此，我们需要树立信心并采取行动，不能急于求成。同时，作为教师，我们也只有在探索中才能得到真正的发展。课程实施本身就是提升教师专业水平、实现教育理念和教育行为转化的重要机会，大家需要加倍珍惜。
传统教学中有一些被实践验证为有效的做法，对于它们，我们应认真总结。其实这也是一种探索，这种探索对变革过程的实现有着极其重要的意义。如果我们一味地抛弃传统教学中的做法，不仅是将课程改革简单化，而且此做法对于课程实施与变革过程而言也是低效的。因此，我们可以进一步努力做到的是，总结传统中优秀的东西，继承下来，将新的理念与做法根植于优秀的传统，在新要求与传统的结合过程中大胆变革，创造出新的东西。对课程实施而言，创造新的东西并不是根本目的，课程改革的根本目的在于提高教学质效，促进学生的积极学习与发展。目前，有三方面需要我们注意。
第一，要重申教学目标。新课程注重过程与方法，但并非不要目标预设，而是在更高层次上强调教学目标，注重目标的规划性。它需要教师对教材的深度理解，对学情的深度把握，对社区教育环境的系统认识。没有目标，教学过程的生成性可能就变成了随意性。恰当的教学目标设计对教学方式的匹配、教学程序的规划有明显的引导功能，同时对增加教师在教学活动的主导性、提高学生教学参与度上也都有好处。经过我国二十多年目标教学研究与实践的证明，教学目标设计对教学过程的明确导向、教学重点难点的把握、教学时间的有效利用等有明显作用。放弃目标设计，一味强调动态生成，容易使教学陷入混乱的境地。
第二，要强调依“标”靠本。新课程将教材视为一种资源，倡导教师开发除教材之外的课程教学资源。但在资源开发实践中，我们却经常发现随意处理教材、“冷落教材”或“闲置教材”的现象，因此我认为必须重申教材的地位。教材是专业队伍编写、专门机构审定的资源，是课程实施的主导资源和基本条件，如果被随意改变，大量补充学生“生活世界”的资源，可能导致间接经验的不必要的流失。对教材改造的处理，必须依据课程标准，将教材作为教学的重要依靠，切不可舍本求末。我国传统教学非常注重“依纲靠本”，在“理解大纲”、“吃透教材”、“钻研学情”等方面有着优秀的经验，应当好好总结。理论工作者在呼吁“教学回归生活世界”时，也需要适当放弃“回归”，在“联系”或“沟通”上做做文章。
第三，要重申有意义的接受教学。在探究性学习盛行的今天，我们需要在反思探究实际意义的同时，认真研究传统的、有意义的接受式教学。无论在中国还是国外，有意义的接受式教学长盛不衰的关键就在于，这种教学是基于学生已有的认知基础上的教学、帮助学生接受系统知识的学习、帮助学生建立新旧知识之间必要的联系，在这些方面意义重大，其做法值得发扬。同时，知识分为不同类型，不必逢知识都要学生去探究、教学中处处都需要学生去亲历，不同类型知识的教学，需要不同的教学方式。
记者：课堂是课改的阵地，课堂教学是课程实施的关键。针对课堂教学，您认为我们应再进一步做好哪些工作，才能够对走出形式化误区有一定的帮助呢？
李臣之：我认为教学质效是课程改革的核心。目前，强化“教学质效”意识，优化教学过程，对走出形式化误区很有必要。
“有效果”是教学质效的底线要求。学生离开课堂后有没有变化，是有无效果的标志。其具体表现为学生是否学到了新的知识；是否锻炼了能力；是否产生了良好、积极的情感体验，激发出学生进一步学习的强烈欲望；是否产生了主动投入到学习的行为。正如人们已经注意到的，课改实施中的部分教师只图课堂活跃，而忽视双基训练；不管是否需要，课课分组讨论；教学情境过多，教学方式杂乱，课堂成“集市”等现象，对学生的改变究竟有没有起到作用，的确是一个值得深究的问题。
“有效率和效益”是教学质效的追求。质效是投入与产出的比率，是学生经过一段时间学习后获得发展的程度。提高质效就是追求以尽可能少的人力、物力和时间投入，实现特定的教学目标，满足学生特定的教育需求，获得最大的效益。质效的终极目标是促进学生全面、和谐、健康、持续的发展，高质效的教学就是教学效率高、教学效果好。按照科学的教学质效观，教学需要由负担重、消耗高、效益低向负担轻、消耗低、效益高的方向转变。
强调教学质效意识，也是教育公平政策的客观要求。在形式化的课堂中，在学习好的、中间的、困难的学生中，真正得到教师关注的有多少？在小组讨论中，发言的人有多少？跟得上教师课件展示速度的又有多少？如果和教师呼应的只是少数学生，这样的教学能算是好的教学吗？然而在现实中，在那些时髦的公开课上，我们经常会发现教师提问的总是那么少数的几个学生，小组讨论发言也往往是成绩拔尖学生的天下，对于学生而言，这公平吗？同样是纳税人，为何有的家长的孩子能够得到教师的“偏爱”，而有的家长的孩子就很不幸，得不到这种“偏爱”呢？好的课堂应该是学生都能得到关注，而且通过教学，学生都能够发生一些变化。
强化教学质效意识，有助于优化教学设计、教学过程和教学评价。反之，要落实教学质效，就必须优化教学过程，使每一个教学环节都有较高的质效。这是一项长期而有意义的工作。目前，我们需要作好以下几方面的事情。
第一，优化教学设计。我们应强化教学目标与内容设计，根据教学的内容和目标，科学规划教学方式，恰当匹配教学情境。教学目标设计要清晰、完整，避免教学的随意性；教学内容设计要科学、合理，突出重难点；教学方式的安排要应教学目标与内容的需要及时进行调整，避免一味追求多元化，避免提问、讨论、表演、幻灯展示、多媒体影像放映一哄而上，学生疲于应付的现象发生；教学情境的创设要配合教学需要，避免过于丰富，使学生眼花缭乱，剥夺其自由思考、想象的空间。
第二，优化教学进程。我们应使课堂从无序到有序，减少不必要的环节，突出重点。如果教学刻意追求以花花绿绿、声色并茂的多媒体课件展示代替真实的教学体验过程，追求“鼠标代替粉笔”、“小屏幕代表大黑板”的效果，则不仅仅是课前多媒体课件制作花费了教师钻研教材、研究学生时间和精力的问题，而且会导致教师在课堂上手忙脚乱，学生视觉疲劳，教学效益低下的局面，甚至会出现学生学习情绪低下、兴趣衰退等负面影响。
第三，优化教学评价。评价需要恰如其分，突出针对性和实效性。如果教学过程中充斥着教师形式化的赞赏，“你太棒了”、“你真聪明”之类的话语泛滥，不仅学生感受不到被欣赏的心动，而且对于教师来说也是言不由衷。另外，物质奖励也需适当、适度，教学中频繁奖励“小红花”、“小星星”等做法，不仅难以激发学生的内在动机，反而容易滋生学生的功利意识。