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[摘 要] 自新课程实施以来，特别是增设综合学习课程后，日本教师专业发展面临更严峻的挑战。教师工作忙碌，教学被当做一门手艺，全员培训等都在一定程度上削弱了教师的专业地位。改变这一现状，需赋予教师更多的权利和责任，改进传统教师培训。新的在职教师培训应包括教师自我成长，教师群体协同发展，师生互动参与和分享，教师与家长、学校与社区合作四个子项目。在此培训模式中，教师将通过开发课程、设计教学、整合资源和参与学校管理这些活动使教学过程更加有效，从而促进自身专业发展。目前在日本，教师自我成长和教师群体协同发展项目取得很大成就，但教师与学生、教师与家长、学校与社区之间的合作还需作出更大努力。
[关键词] 日本教师；专业发展；权利和责任
[中图分类号] G51 [文献标识码] A [文章编号] 1672-1128(2009)06-0065-03
一、导 言
研究表明，在职教师校本培训(如课例研究)为日本教师丰富课堂实践，促进专业发展，改善学校活动和环境提供了各种发展机会。然而，这并不表明不存在问题。最近研究显示，自新课程在全国中小学实施以来，对课堂活动的预期目标加重了教师负担。一方面，政府没有放弃强调教学发展学生思维技能和其他生存技能的能力要求；另一方面，来自舆论和政策制定者的压力，使教师不得不通过训练来提高学生的基本学术能力。除此之外，政府还要求教师更多关注学生的“个人性向”，这就使形势更加复杂。
国家新课程减少了30%的传统学术内容，同时将跨学科的综合学习课程列入现有科目，强调和明确规定了综合学习课程。在内容上，综合学习课程主要包括生存技能、国际理解、环境和全球性的学习。在学时要求上，每学年小学3年级及以上学生为105~110个学时，初中生则将近70个学时，而高中生需修满105~210个综合学习课程的学分。以问题为中心的综合学习课程有利于发展学生的新技能和各项能力，激发学生对学习的热情，并学会独立思考和自主学习。学校对每个年级综合学习课程教学内容和学习科目的安排有很大决定权和灵活性。基于该课程的个性化本质，没有任何关于综合学习的教材出版以供教师使用。教师需要做的是把越来越多的动手活动、问题解决练习和以学生为中心的学习整合到课堂中。
本文立足于日本教师专业化发展面临的挑战，指出在职教师培训需要做出更多实质性变革。强调以专业发展的整合模式来协助教师培训，建构了解国家新课程的途径及发展各项新的技能。这些技能包括沟通能力、交流学习、向社会开放学校、设计学习材料、参与学校的自我管理。
二、日本教师专业发展面临的挑战
日本教师基本满意目前的工作，但有时觉得过于忙碌和疲乏。除了准备日常教学工作外，还需承担学校其他各项职责。根据一项教师文化的调查(Kudomi，1988)，80.6%的教师声称他们“忙”。Menlo和Poppleton (1990)的研究显示大约90%的教师深感工作负担过重，工作占据了太多的闲余时间。基于上述研究和我们自身的调查，教师培训应有更明确、更有效和更灵活的易被实现的目标。同时自主学习应成为教师反思教学过程的一部分。正如Sato指出的那样，当前学校面临的一项紧急任务是要保护教师职业的专业性、自治性和师道尊严。
Stigler等人观察到，在日本社会，教学被当做一门手艺、一项技能，可以通过练习来加以完善，共同学习来受益。以音乐为例，日本人认为理想的音乐教师是一个钢琴演奏家。优秀的钢琴师不一定被要求会写曲，但一定能弹得很好。而创新型的美国老师，则会自己收集素材，组织课程，并独立地执行教学。在日本，“创新型”教师所做的是依照教科书熟练地把知识传授给学生。换言之，传统对教师的期望是，教师作为“教学机器”(教师作为行动者)，只需掌握教学技能，课堂管理和学科技巧。基于这一观点，教师所做的只是按照教育行政部门的要求执行课程计划。对应的，在职教师校本培训强调教师在课堂上的责任和各项教学技能。Sato从社会政治学角度批判了这种教学危机无形中损害了长久以来对教师的尊重。其中最明显的一项是所有教师都必须参加培训。目前，很多中小学对教师进行了全员培训，譬如通过“店面培训”帮助教师掌握了解如何以合适的方式来迎接和对待“客户”这种社会技能。还有一些教师不得不去接受灌输性课程来提高学科技能水平。教师早已习惯于自身是专业人士，而以上这些培训对他们而言完全是一种侮辱。培训的结果是重新定义了教师地位，从教育专业人士转变为纳税人聘请的雇员。因此，教师专业发展应该建立在质疑当前教学组织的权威、教学架构背后的假设和隐藏信息之上。这个观点与Smyth的观点是一致的，即教师的专业发展要关心隐藏于教育实践中的社会关系的改善，减少教师、政府、家长和学生的责任与利益冲突。在职教师培训须能反映教师的教学才干、能力、地位和专业发展。
国家新课程要求教师发展各项新技能，以保证能设计有效教学，从而提高学生学习质量。这些技能与各项教育实践活动、学校生活及课程都密切相关，能进一步发展教师责任和专业精神(Sarkar Arani
[关键词] 日本教师；专业发展；权利和责任
[中图分类号] G51 [文献标识码] A [文章编号] 1672-1128(2009)06-0065-03
一、导 言
研究表明，在职教师校本培训(如课例研究)为日本教师丰富课堂实践，促进专业发展，改善学校活动和环境提供了各种发展机会。然而，这并不表明不存在问题。最近研究显示，自新课程在全国中小学实施以来，对课堂活动的预期目标加重了教师负担。一方面，政府没有放弃强调教学发展学生思维技能和其他生存技能的能力要求；另一方面，来自舆论和政策制定者的压力，使教师不得不通过训练来提高学生的基本学术能力。除此之外，政府还要求教师更多关注学生的“个人性向”，这就使形势更加复杂。
国家新课程减少了30%的传统学术内容，同时将跨学科的综合学习课程列入现有科目，强调和明确规定了综合学习课程。在内容上，综合学习课程主要包括生存技能、国际理解、环境和全球性的学习。在学时要求上，每学年小学3年级及以上学生为105~110个学时，初中生则将近70个学时，而高中生需修满105~210个综合学习课程的学分。以问题为中心的综合学习课程有利于发展学生的新技能和各项能力，激发学生对学习的热情，并学会独立思考和自主学习。学校对每个年级综合学习课程教学内容和学习科目的安排有很大决定权和灵活性。基于该课程的个性化本质，没有任何关于综合学习的教材出版以供教师使用。教师需要做的是把越来越多的动手活动、问题解决练习和以学生为中心的学习整合到课堂中。
本文立足于日本教师专业化发展面临的挑战，指出在职教师培训需要做出更多实质性变革。强调以专业发展的整合模式来协助教师培训，建构了解国家新课程的途径及发展各项新的技能。这些技能包括沟通能力、交流学习、向社会开放学校、设计学习材料、参与学校的自我管理。
二、日本教师专业发展面临的挑战
日本教师基本满意目前的工作，但有时觉得过于忙碌和疲乏。除了准备日常教学工作外，还需承担学校其他各项职责。根据一项教师文化的调查(Kudomi，1988)，80.6%的教师声称他们“忙”。Menlo和Poppleton (1990)的研究显示大约90%的教师深感工作负担过重，工作占据了太多的闲余时间。基于上述研究和我们自身的调查，教师培训应有更明确、更有效和更灵活的易被实现的目标。同时自主学习应成为教师反思教学过程的一部分。正如Sato指出的那样，当前学校面临的一项紧急任务是要保护教师职业的专业性、自治性和师道尊严。
Stigler等人观察到，在日本社会，教学被当做一门手艺、一项技能，可以通过练习来加以完善，共同学习来受益。以音乐为例，日本人认为理想的音乐教师是一个钢琴演奏家。优秀的钢琴师不一定被要求会写曲，但一定能弹得很好。而创新型的美国老师，则会自己收集素材，组织课程，并独立地执行教学。在日本，“创新型”教师所做的是依照教科书熟练地把知识传授给学生。换言之，传统对教师的期望是，教师作为“教学机器”(教师作为行动者)，只需掌握教学技能，课堂管理和学科技巧。基于这一观点，教师所做的只是按照教育行政部门的要求执行课程计划。对应的，在职教师校本培训强调教师在课堂上的责任和各项教学技能。Sato从社会政治学角度批判了这种教学危机无形中损害了长久以来对教师的尊重。其中最明显的一项是所有教师都必须参加培训。目前，很多中小学对教师进行了全员培训，譬如通过“店面培训”帮助教师掌握了解如何以合适的方式来迎接和对待“客户”这种社会技能。还有一些教师不得不去接受灌输性课程来提高学科技能水平。教师早已习惯于自身是专业人士，而以上这些培训对他们而言完全是一种侮辱。培训的结果是重新定义了教师地位，从教育专业人士转变为纳税人聘请的雇员。因此，教师专业发展应该建立在质疑当前教学组织的权威、教学架构背后的假设和隐藏信息之上。这个观点与Smyth的观点是一致的，即教师的专业发展要关心隐藏于教育实践中的社会关系的改善，减少教师、政府、家长和学生的责任与利益冲突。在职教师培训须能反映教师的教学才干、能力、地位和专业发展。
国家新课程要求教师发展各项新技能，以保证能设计有效教学，从而提高学生学习质量。这些技能与各项教育实践活动、学校生活及课程都密切相关，能进一步发展教师责任和专业精神(Sarkar Arani