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[摘 要]“数字化史料”即以数字载体为主体呈现的史料。《中国近现代史纲要》课程中，有不少的“数字化史料”。“数字化史料”在表现和阐释历史方面有其独特的利好和优势。在教学中合理的运用“数字代史料”，往往收到意想不到的教学效果， 对学生的思想政治教育亦大有裨益。
[关键词]教学研究 数字化史料 运用
[中图分类号] G421 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2012）10-0115-02
简言之，“数字化史料”即以数字载体为主体呈现的史料。在《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）课程教学中，经常会碰到、用到为数不少的“数字化史料”。据笔者粗略统计，《纲要》教材中数字化史料或简或繁多达近80处，几乎每个章节都有体现。“数字化史料”在表现和阐释历史方面有其独特的利好和优势——具体、简洁，尤其在增强历史的真实性和可信度上，有着得天独厚的特质。在教学中科学合理地运用它们，往往会收到意想不到的教学效果，对学生进行潜移默化的思想政治教育亦大有裨益。但处理和使用不当，则会让学生头晕眼花，视觉疲劳，若仅停留在数字层面，欠缺进一步的挖掘与引导，则会降低或淡化、弱化“数字化史料”在教学中的隐性教育功能和效用。笔者结合《纲要》课程教学实践，来谈在《纲要》课教学中对“数字化史料”的处理和运用。
一、 认真备课，吃透教材，读懂“数字化史料”
这是对“数字化史料”科学合理运用的前提和基石。作为《纲要》课老师，对教材中出现的“数字化史料”，不仅要知道含义，把握“数字化史料”在每个章节中的地位和作用，还要力求探寻“数字化史料”后面潜在的历史意蕴，或显或隐的思想政治教育目的，为进一步的教学实践奠定坚实的基础。笔者在课前备课在教材中碰到“数字化史料”时，先思考它们在教材中的逻辑地位及效能，是说明、叙事还是阐释，是补充、强化还是深化、升华；再看“数字化史料”中内隐的思想政治教育目的。最后在此基础上，确定对“数字化史料”的处理和运用。在第一章《反对外国侵略的斗争》第一节中“数字化史料”就有四五处之多，如教材第27页的“1913年，外国资本占机械采煤投资总额的76.9%，占新式采铁和冶铁企业投资总额的100%，并且控制了41.2%的纱锭和49.6%的布机，使中国民族工业难以独立发展”，材料意在说明外国资本在中国的垄断地位，这种垄断地位的取得是建立在对中国的侵略和掠夺的基础上，而这正是造成中国贫穷落后的根源。再进一步，这也是近代中国人民在争取民族独立和人民解放斗争时必须反帝的深层次原因。剖析“数字化史料”后，再决定对材料的裁剪或增色，考虑用学生喜闻乐见的形式，以期取得较佳的教学效果。又如在第八章《社会主义基本制度在中国的确立》第二节中有“1952年，中国许多重要工业产品的人均产量不仅远远落后于美国，甚至落后于印度。如钢产量，美国为538.3公斤，印度为4公斤，中国为2.37公斤；发电量，美国为2949度，印度为10.9度，中国为2.76度”的“数字化史料”，通过与美国和印度的比较，突出表明1952年国民经济恢复工作完成时，中国工业发展的水平仍然很低，意在说明社会主义工业化道路选择的必然性，以及社会主义工业化的艰巨性，也孕育了社会主义工业化过程中可能出现的曲折与失误。如此，由小及大，由表及里，层层深入，剥茧抽丝，使“数字化史料”的史学价值和隐性的思想政治教育功效得以充分挖掘和发挥。
二、科学处理“数字化史料”，巧用、妙用、活用“数字化史料”
《纲要》教材中“数字化史料”随处可见，俯拾即是，读懂材料后，更为关键的是经过科学合理的处理后如何在《纲要》课教学中有机的展现，把教材和教师所要传递的信息和思想政治教育的“大道”在潜移默化中为学生所接受。《纲要》教材中“数字化史料”的形式和内容，都需要在教学方案的精心架构中得到进一步的处理和拓展。经过加工、重组、细化、强化、异化、深化、升华等科学的处理，再以学生“可接受”和“喜接受”的形式呈现出来，经过教师的引导，力求取得令人满意的教学实效。如讲到“南京大屠杀”时，在放了一段相关视频后，笔者布置了事先设计好的课外作业：关于“南京大屠杀”的具体数字有不同的分歧，有35万的，有34万的，有30万的，也有2005年日本《新编历史教科书》中认为的“南京大屠杀”仅仅是一个虚构的故事的，请同学们带着这个小小的问题，去收集相关的史料，并写一篇简短的小论文。从上交的论文来看，取得了不错的教学效果。小论文中有许多优秀之作，或沉郁顿挫或激昂澎湃，爱国激情激荡在字里行间。在这里，数字已超越了数字本身，这里面既有对日本侵略暴行的无声而有力的控诉，也蕴涵着对日本否认侵略、企图抹杀历史真相的强烈愤怒和谴责，同时对日本军国主义势力、右翼势力无耻的行径有了更进一步的认识。这种看似学术化的平淡处理，使学生在收集史料和考证、形成文字的过程中，了解到一些前沿的学术动态，培育了学生初步的学术思维，培养了他们的动手、动脑能力和综合素质。更重要的是，在这一过程中，他们强烈的爱国主义情感得到极大到激发和升华，无声胜有声，不教而教。又如教材第21页有“俄国利用英、法发动第二次鸦片战争之机，于1858年胁迫黑龙江将军奕山与之签订《瑷珲条约》，割去黑龙江以北60万平方公里领土。于1860年通过签订《北京条约》，割去乌苏里江以东40万平方公里领土。1864年强迫清政府签订《勘分西北界约记》，割去中国西北44万平方公里领土。1881年通过《改订伊犁条约》和5个勘界议定书，割去中国西北7万多平方公里领土。通过这一系列不平等条约，俄国共侵占中国领土150多万平方公里”。笔者在教学中把这一段“数字化史料”和地图结合，图文并茂，不仅便于学生的识记，在图文展示中，更沁透着对无耻而贪婪的俄帝国的无声控诉，加深学生对晚清政府的腐朽无能及俄帝国穷凶极恶的本质面目的认识，加强对学生进行爱国主义教育。
又如在第七章《为新中国而奋斗》一开始，笔者就把教材173～174页反映全面内战爆发前中国共产党面临的极为严峻的形势的“数字化史料”经过技术处理，制作成国共力量鲜明对比的图表，放在了课件的首页，加上毛泽东和蒋介石、陈诚对战争进程的预判和估计两则材料和一个问题，开门见山，直奔主题。战争态势的发展，既不像毛所说的五年、十年甚至十五年持久，也非蒋、陈所称“一定能速战速决”，个中原由，值得深思，值得探究。最后分析蒋介石及其国民政府土崩瓦解原因和中国共产党取胜原因时，又回到这一张幻灯片来，提出问题，请同学们看看想想，还有一种力量对比无法在这一张图表上呈现出来，请问是什么？在教师引导下，得出结论：“兵民是胜利之本”，进一步加深学生对“人民是历史的主人”论断的认识和理解，也有助于学生对“中国共产党——历史和人民的选择”的理解，更加坚定学生紧跟党走的共产主义信念。通过对这一“数字化史料”的活用，调动了学生的学习兴趣和思维积极性，避免了空洞枯燥的说教，培养了学生科学的唯物史观，还不失时机的对学生进行了一次思想政治教育，很好地突出、实现了《纲要》课程的德育目标。 三、 《纲要》教学中对“数字化史料”运用应注意的问题
《纲要》教学中对“数字化史料”运用需注意以下几个问题。第一，本本主义，照本宣科。把教材上或其他资料上的“数字化史料”原封不动、不加思考、不加处理地搬到讲义里、课件上读出来，念完了事。对史料的来源，权威性、可靠性以及与主题的关联性不作多想，也不考虑“数字化史料”与教学主题的内在逻辑联系等，也不经过适当的处理，就运用到教学中，结果拣了芝麻丢了西瓜。这样，不仅“数字化史料”的优势难以显现，还会适得其反，降低或弱化“数字化史料”的功效，甚至引起学生由于对数字的视觉和听觉的疲倦而导致对《纲要》教学的反感，更谈不上对学生进行德育的有机渗透。第二，滥用“数字化史料”。有的《纲要》课教师在选择“数字化史料”时，不加取舍或不忍割爱，造成过犹不及，物极必反，过多地运用“数字化史料”会让学生不胜其烦，也冲淡了教学主题。“数字化史料”的选择和运用，必须服务主题，必须服从教学大局，对一些与主题无关或关联不大，或即使关联，但与整个《纲要》课教学所彰显的主题不相吻合时，也要弃而不用。第三，缺乏装扮，素面朝天。好的内容需辅以好的形式，文质彬彬，教学效果更佳。即使有的“数字化史料”很有说服力，也需要细化和美化，增强其表现力。如有的“数字化史料”在课件中运用时，根据内容和学生实际，配上适当的背景音乐或辅以一定的动画效果，对于集中学生注意，提高学生学习兴趣，激发学生思维积极性和情感等，都不无裨益。在对“数字化史料”的处理和运用中，需转变教学理念，善用先进的教育科技，创新教学教法，不断提高教学效益。总之，对“数字化史料”的处理和运用，须少而精，需实而美，必要而适度，有机得当，服务主题，德智并重。当然，“运用之妙，存乎一心”。只要爱岗敬业，热爱教学，热爱学生，不断提高自身的思想文化素养，不断提高自己的教学技能，《纲要》课教学中引领学生“两个了解，四个选择”的教学目标就不难达到。因此，《纲要》课教学需专心、用心，从心开始。《纲要》课教学中对“数字化史料”的处理和运用也是如此。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 本书编写组.中国近现代史纲要[M].北京：高等教育出版社，2010.
[2] 沈成飞.《中国近现代史纲要》教材编写的主要问题[J].思想理论教育导刊，2006，（7）.
[3] 韩甲祥.认知视野下的隐喻离线加工与隐喻教学[J].大学教育，2012，（1）：29.
[责任编辑：刘凤华]
[关键词]教学研究 数字化史料 运用
[中图分类号] G421 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2012）10-0115-02
简言之，“数字化史料”即以数字载体为主体呈现的史料。在《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）课程教学中，经常会碰到、用到为数不少的“数字化史料”。据笔者粗略统计，《纲要》教材中数字化史料或简或繁多达近80处，几乎每个章节都有体现。“数字化史料”在表现和阐释历史方面有其独特的利好和优势——具体、简洁，尤其在增强历史的真实性和可信度上，有着得天独厚的特质。在教学中科学合理地运用它们，往往会收到意想不到的教学效果，对学生进行潜移默化的思想政治教育亦大有裨益。但处理和使用不当，则会让学生头晕眼花，视觉疲劳，若仅停留在数字层面，欠缺进一步的挖掘与引导，则会降低或淡化、弱化“数字化史料”在教学中的隐性教育功能和效用。笔者结合《纲要》课程教学实践，来谈在《纲要》课教学中对“数字化史料”的处理和运用。
一、 认真备课，吃透教材，读懂“数字化史料”
这是对“数字化史料”科学合理运用的前提和基石。作为《纲要》课老师，对教材中出现的“数字化史料”，不仅要知道含义，把握“数字化史料”在每个章节中的地位和作用，还要力求探寻“数字化史料”后面潜在的历史意蕴，或显或隐的思想政治教育目的，为进一步的教学实践奠定坚实的基础。笔者在课前备课在教材中碰到“数字化史料”时，先思考它们在教材中的逻辑地位及效能，是说明、叙事还是阐释，是补充、强化还是深化、升华；再看“数字化史料”中内隐的思想政治教育目的。最后在此基础上，确定对“数字化史料”的处理和运用。在第一章《反对外国侵略的斗争》第一节中“数字化史料”就有四五处之多，如教材第27页的“1913年，外国资本占机械采煤投资总额的76.9%，占新式采铁和冶铁企业投资总额的100%，并且控制了41.2%的纱锭和49.6%的布机，使中国民族工业难以独立发展”，材料意在说明外国资本在中国的垄断地位，这种垄断地位的取得是建立在对中国的侵略和掠夺的基础上，而这正是造成中国贫穷落后的根源。再进一步，这也是近代中国人民在争取民族独立和人民解放斗争时必须反帝的深层次原因。剖析“数字化史料”后，再决定对材料的裁剪或增色，考虑用学生喜闻乐见的形式，以期取得较佳的教学效果。又如在第八章《社会主义基本制度在中国的确立》第二节中有“1952年，中国许多重要工业产品的人均产量不仅远远落后于美国，甚至落后于印度。如钢产量，美国为538.3公斤，印度为4公斤，中国为2.37公斤；发电量，美国为2949度，印度为10.9度，中国为2.76度”的“数字化史料”，通过与美国和印度的比较，突出表明1952年国民经济恢复工作完成时，中国工业发展的水平仍然很低，意在说明社会主义工业化道路选择的必然性，以及社会主义工业化的艰巨性，也孕育了社会主义工业化过程中可能出现的曲折与失误。如此，由小及大，由表及里，层层深入，剥茧抽丝，使“数字化史料”的史学价值和隐性的思想政治教育功效得以充分挖掘和发挥。
二、科学处理“数字化史料”，巧用、妙用、活用“数字化史料”
《纲要》教材中“数字化史料”随处可见，俯拾即是，读懂材料后，更为关键的是经过科学合理的处理后如何在《纲要》课教学中有机的展现，把教材和教师所要传递的信息和思想政治教育的“大道”在潜移默化中为学生所接受。《纲要》教材中“数字化史料”的形式和内容，都需要在教学方案的精心架构中得到进一步的处理和拓展。经过加工、重组、细化、强化、异化、深化、升华等科学的处理，再以学生“可接受”和“喜接受”的形式呈现出来，经过教师的引导，力求取得令人满意的教学实效。如讲到“南京大屠杀”时，在放了一段相关视频后，笔者布置了事先设计好的课外作业：关于“南京大屠杀”的具体数字有不同的分歧，有35万的，有34万的，有30万的，也有2005年日本《新编历史教科书》中认为的“南京大屠杀”仅仅是一个虚构的故事的，请同学们带着这个小小的问题，去收集相关的史料，并写一篇简短的小论文。从上交的论文来看，取得了不错的教学效果。小论文中有许多优秀之作，或沉郁顿挫或激昂澎湃，爱国激情激荡在字里行间。在这里，数字已超越了数字本身，这里面既有对日本侵略暴行的无声而有力的控诉，也蕴涵着对日本否认侵略、企图抹杀历史真相的强烈愤怒和谴责，同时对日本军国主义势力、右翼势力无耻的行径有了更进一步的认识。这种看似学术化的平淡处理，使学生在收集史料和考证、形成文字的过程中，了解到一些前沿的学术动态，培育了学生初步的学术思维，培养了他们的动手、动脑能力和综合素质。更重要的是，在这一过程中，他们强烈的爱国主义情感得到极大到激发和升华，无声胜有声，不教而教。又如教材第21页有“俄国利用英、法发动第二次鸦片战争之机，于1858年胁迫黑龙江将军奕山与之签订《瑷珲条约》，割去黑龙江以北60万平方公里领土。于1860年通过签订《北京条约》，割去乌苏里江以东40万平方公里领土。1864年强迫清政府签订《勘分西北界约记》，割去中国西北44万平方公里领土。1881年通过《改订伊犁条约》和5个勘界议定书，割去中国西北7万多平方公里领土。通过这一系列不平等条约，俄国共侵占中国领土150多万平方公里”。笔者在教学中把这一段“数字化史料”和地图结合，图文并茂，不仅便于学生的识记，在图文展示中，更沁透着对无耻而贪婪的俄帝国的无声控诉，加深学生对晚清政府的腐朽无能及俄帝国穷凶极恶的本质面目的认识，加强对学生进行爱国主义教育。
又如在第七章《为新中国而奋斗》一开始，笔者就把教材173～174页反映全面内战爆发前中国共产党面临的极为严峻的形势的“数字化史料”经过技术处理，制作成国共力量鲜明对比的图表，放在了课件的首页，加上毛泽东和蒋介石、陈诚对战争进程的预判和估计两则材料和一个问题，开门见山，直奔主题。战争态势的发展，既不像毛所说的五年、十年甚至十五年持久，也非蒋、陈所称“一定能速战速决”，个中原由，值得深思，值得探究。最后分析蒋介石及其国民政府土崩瓦解原因和中国共产党取胜原因时，又回到这一张幻灯片来，提出问题，请同学们看看想想，还有一种力量对比无法在这一张图表上呈现出来，请问是什么？在教师引导下，得出结论：“兵民是胜利之本”，进一步加深学生对“人民是历史的主人”论断的认识和理解，也有助于学生对“中国共产党——历史和人民的选择”的理解，更加坚定学生紧跟党走的共产主义信念。通过对这一“数字化史料”的活用，调动了学生的学习兴趣和思维积极性，避免了空洞枯燥的说教，培养了学生科学的唯物史观，还不失时机的对学生进行了一次思想政治教育，很好地突出、实现了《纲要》课程的德育目标。 三、 《纲要》教学中对“数字化史料”运用应注意的问题
《纲要》教学中对“数字化史料”运用需注意以下几个问题。第一，本本主义，照本宣科。把教材上或其他资料上的“数字化史料”原封不动、不加思考、不加处理地搬到讲义里、课件上读出来，念完了事。对史料的来源，权威性、可靠性以及与主题的关联性不作多想，也不考虑“数字化史料”与教学主题的内在逻辑联系等，也不经过适当的处理，就运用到教学中，结果拣了芝麻丢了西瓜。这样，不仅“数字化史料”的优势难以显现，还会适得其反，降低或弱化“数字化史料”的功效，甚至引起学生由于对数字的视觉和听觉的疲倦而导致对《纲要》教学的反感，更谈不上对学生进行德育的有机渗透。第二，滥用“数字化史料”。有的《纲要》课教师在选择“数字化史料”时，不加取舍或不忍割爱，造成过犹不及，物极必反，过多地运用“数字化史料”会让学生不胜其烦，也冲淡了教学主题。“数字化史料”的选择和运用，必须服务主题，必须服从教学大局，对一些与主题无关或关联不大，或即使关联，但与整个《纲要》课教学所彰显的主题不相吻合时，也要弃而不用。第三，缺乏装扮，素面朝天。好的内容需辅以好的形式，文质彬彬，教学效果更佳。即使有的“数字化史料”很有说服力，也需要细化和美化，增强其表现力。如有的“数字化史料”在课件中运用时，根据内容和学生实际，配上适当的背景音乐或辅以一定的动画效果，对于集中学生注意，提高学生学习兴趣，激发学生思维积极性和情感等，都不无裨益。在对“数字化史料”的处理和运用中，需转变教学理念，善用先进的教育科技，创新教学教法，不断提高教学效益。总之，对“数字化史料”的处理和运用，须少而精，需实而美，必要而适度，有机得当，服务主题，德智并重。当然，“运用之妙，存乎一心”。只要爱岗敬业，热爱教学，热爱学生，不断提高自身的思想文化素养，不断提高自己的教学技能，《纲要》课教学中引领学生“两个了解，四个选择”的教学目标就不难达到。因此，《纲要》课教学需专心、用心，从心开始。《纲要》课教学中对“数字化史料”的处理和运用也是如此。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 本书编写组.中国近现代史纲要[M].北京：高等教育出版社，2010.
[2] 沈成飞.《中国近现代史纲要》教材编写的主要问题[J].思想理论教育导刊，2006，（7）.
[3] 韩甲祥.认知视野下的隐喻离线加工与隐喻教学[J].大学教育，2012，（1）：29.
[责任编辑：刘凤华]