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“思辨性阅读与表达”是新课标提出的第六个学习任务群，并且被安排在必修课程中，是7个必修学习任务群之一，在必修课程8个学分中所占比重高达19%，仅次于“文学阅读与写作”任务群。新课标对其的重视，于此可见一斑。所以，如何认识 “思辨性阅读与表达”学习任务群的定位和功能，追问其存在的意义，探索其实施的路径，是当下必须解决的一大问题。笔者不揣固陋，斗陈拙见，权且抛砖引玉，以求教于大方之家。
一、比较观照：认识“思辨性阅读与表达”学习任务群
“思辨性阅读与表达”究竟处于怎样的地位？我们不妨把它放在坐标系中，在比较视域中来认识。在新课标提出的18个学习任务群中，提到“阅读与表达”的任务群有四个，这个坐标系由任务群3（跨媒介阅读与交流）、任务群5（文学阅读与写作）、任务群6（思辨性阅读与表达）和任务群7（实用性閱读与交流）构成。从这个坐标系中我们可以看到该任务群的学习要凸显思辨，区别于跨媒介、文学和实用的定位和功能，基于“必修阶段”这个特点，既能致力于学生基础思辨素养的培养，又能辐射日后“选择性必修”和“选修”中任务群的学习。
“思辨性阅读与表达”“跨媒介阅读与交流”“文学阅读与写作”“实用性阅读与交流”是并列的四个任务群，都属于必修课程。这四个任务群的共性，还在于都必须通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习活动实现各自的目的，襄助语文学科核心素养的培养与落地。笔者以为，这四个学习任务群的定位和功能清楚，分别在于“思辨性”“跨界性”“文学”“实用性”。具体而言，“思辨性阅读与表达”任务群重在培养学生的思辨性思维，引导学生学会分析和说理，反驳和论证，表达力求言之有据，条理清楚，层次明晰，旨在培养学生的理性精神，使之成为现代公民和优秀公民。“跨媒介阅读与交流”任务群旨在引导学生学习跨媒介的信息获取、呈现和表达，通过考察语言文字现象探究其规律，提高理解和评判媒介传播内容水平，以求真务实的态度挖掘信息的思想内涵，着眼于学生信息素养的提高。“文学阅读与写作”任务群学习重在感悟，培养学生的文学审美鉴赏能力和表达交流能力，理解文学的多重功能。“实用性阅读与交流”任务群突出实用性，培育学生举一反三、触类旁通的能力，重在迁移和运用，服务于社会实践。
在研习该学习任务群时，我们必须立足该任务群的本体特征，厘清“思辨性思维”的概念内涵。一般来说，“思辨性思维”就是“批判性思维”。不妨从发生学角度，在时空坐标轴中勾勒它的生发和嬗变轨迹，以便我们对它的认识和理解。
从时间维度考察，“思辨性思维”源于两千四百年前的苏格拉底的教义和思想智慧，在柏拉图、亚里士多德等人传承基础上又有所发展，和思辨哲学的“思辨”颇有渊源。批判性思维的概念反映了一种古希腊的观点。批判性这一词汇有两个希腊根源：kriticos（“恰当的判断”）和kriterion（“标准”）。从语源学上来讲，批判性这一概念的含义是“建立在某些标准上的恰当判断”。在《韦伯斯特新世界词典》中，进入批判性有关的词条显示“以仔细的分析和判断为特点的”，后面接着写道：“严格地理解，批判性指尝试对事物的好坏进行客观的判断。”综合这些定义，批判性思维合适的定义为：批判性思维是建立在良好判断的基础上，使用恰当的评估标准对事物的真实价值进行判断和思考。批判性思维有三个维度：分析、评估、创造性。作为批判性思考者，我们分析思考以评估我们的思维，而又在评估思考中提高自身思维的质量。关于哲学上的“思辨”，《现代汉语词典》是这样解释：指运用逻辑推导而进行的纯理论、纯概念的思考。可见，这种“思辨”无需具体依托和客观的参照，其主观色彩浓郁，如苏格拉底的“知识产婆术”，柏拉图判断“人是理性的动物”，帕斯卡尔认为“人是能思考的芦苇”，笛卡尔主张“我思故我在”，都是他们主观上进行思辨的产物。伴随着近代科学的发展，实证主义思潮的兴起，人们的思想观念发生转变，逐渐意识到单靠纯理论的抽象思辨远远不够，但思辨推崇的理性精神和逻辑推理，追求真知，成为西方文明的重要传统。
从空间维度看，人们对“思辨性思维”的认识歧见迭出，议论纷呈，莫衷一是。事实上，没有任何一个定义能够完整而全面地界定批判性思维蕴藏的丰富内涵，有些理论家提供的一些定义都存在不同程度的缺陷。综合权衡，美国哲学学会运用德尔菲（Delphi）方法给批判性思维的界定相对科学些。它认为：思辨性思维是有目的的、自我校准的判断。这种判断导致解释、分析、评估、推论以及对判断赖以存在的证据、概念、方法、标准或语境的说明。其特点是：合乎逻辑地论证观点;凭证据讲话;善于提出问题，不懈质疑;反省自身的问题，对异见保持宽容;认识一个命题具有特定的适用范围和概括化的范围;直面选择，果断决策，勇于为自己的选择承担后果和责任。作为学校教育，著名批判性思维研究专家董毓先生根据美国推行的《共同核心标准》，立足中国基础教育实际，提出下列标准：（1）谨慎和谦虚的态度，愿意学习、思考的品质以及文明讨论的习惯。（2）讲道理、下判断要有理由，有全面收集信息的习惯。（3）意识到现实问题是复杂的，并有分解、分辨主次和关系的初步能力。（4）懂得要清晰、具体和有条理地思考和表达。（5）有判断信息的可靠性的初步能力。（6）知道要考察信息是否足够支持自己和他人的立场、观点。（7）试图辨别自己和他人观点背后的假设、立场和视角。（8）注意寻求和对比不同观点，比较它们的根据和优缺点。这八个条目概括了批判性思维的主要特质，涉及批判性思维的技术要求和道德要求，涵盖了现代公民应遵循的权利、义务和道德三个方面，也是学术研究的基本标准。新课标采用“思辨性阅读与表达”而不用“批判性阅读与表达”，可能为了免于误读。在我们文化语境中，由于历史的原因，“批判”一词容易被人误解为故意挑错、挑起对抗、扣帽子、打棍子、搞人身攻击等，存在被污名化、空洞化、神秘化的可能。
“阅读与表达”既是该任务群的两条学习途径，又是两项重要的学习内容。“思辨性阅读”是一种以说理分析为起点，以质疑求证为抓手，以理性推论为目标的深度阅读方式，迥异于一般以消遣娱乐、兴会悦纳为目的浅层阅读。“思辨性表达”包括写作和口语训练。“思辨性写作”是一种立意允当、思路清晰、表达严谨、措辞精准的有思想深度的写作。“思辨性口语训练”指选择具有相当探讨空间的话题，通过讨论和辩论的方式，理性地恰当表达自己的观点。它要求创造平等对话的氛围，围绕具体议题展开具体思辨，切记大而不当，不着边际，表达符合逻辑。 二、追问意义：“思辨性阅读与表达”任务群的研习价值
毋庸置疑，研习“思辨性阅读与表达”任务群，意义重大。思辨性思维或批判性思维业已成为当下语文教育界论及的高频词汇和研究热点。当前不少教育专家对此进行了较为具体而深入的探讨，也取得了一些重要研究成果。对此，笔者也想粗浅地谈谈自己研读新课标的体会。我以为，修习该任务群，有以下几点意义。
提倡“思辨性阅读与表达”，可以提高语文素养和生命质量。倡导思辨性阅读，就是要提高阅读教学中的思维含量，就是要在语文教育中弘扬庄严、深刻而又充满活力的人类理性精神。柏拉图说“人是理性的动物”，帕斯卡尔说“人是能思想的苇草”，笛卡尔说“我思故我在”。缺乏思辨性阅读的语文素养必定是浅薄的、僵化的、零散的、杂乱的;缺乏思想的生命必定是暗淡的，没有光彩的。著名作家狄马先生说：“一个人如果真的养成了独立、自主、理性和思辨的习惯，那他已经是个现代公民了，语文教育的任务也就完成了大半，甚至是最重要的部分，知识的多少和观点的对错反而不那么重要了。”由此可知，思辨性思维对语文教育的重要性。
提倡“思辨性阅读与表达”，是国际教育大势所趋，正好可以纠正当下中国教育理性缺失之弊。阅读的本质就在于通过语言文字理解作者的思想情感。正如方鸣先生所言：“语言活动的背后是思维活动。”思辨，本来就是阅读的题中应有之义。为什么还要倡导思辨性阅读呢？这是因为当前的阅读教学缺少思辨，缺少必要的、有质量的思维活动。潘涌教授《“创造性文化基因”的缺失与培育》一文，对美国大学在华招生考试的情况作了深度透视。他指出：“中国学生最大的缺陷是在‘比较和评价论点’题型中，正确率仅为23.30%。这类题目要求学生剥离表象并且对比和判断不同作者的观点，这种从联系和区别中作出独立评论的题型因明显的思维批判性而挑战中国学生的思想力，成为其难于掩盖或遮蔽的‘最大软肋’。”“以独立评论为核心的‘批判性阅读’显然成了中国学生的‘阅读瓶颈’。”
倡导“思辨性阅读与表达”，可为中国文化注入理性精神，使我们的思维走向科学客观。严格来说，“思辨”一词属于舶来品，源自西方。长久以来，我们的文化习惯整体、辩证、形象地感知世界和自我，缺乏逻辑推理和理性精神。人们经常批评的迷信、愚昧、盲目，以人治代替法制，以感情代替政策等消极现象，都是这种文化特质的反映。黎鸣先生说：“逻辑理性是中国传统文化琴声中最弱的一根琴弦。所以才造成了2000 多年的中国社会长期的发展停滞，所以才根本不存在有中国首先推出人类近现代科学的可能，所以才根本不存在中国自发地产生资本主义文明以及自由民主的文化精神的可能。”马立诚的《历史的拐点：中国历朝改革变法实录》指出：中国历史上十几次大的改朝换代都成功了，而十几次大的改革却大多失败了。他将这种现象归因为：国人可以向暴力屈服，却拙于以理性探索见长的制度创新。这些事例说明，“思辨性阅读与表达”的提出正当其时，可以为中国文化提供理性精神钙质，弥补其先天不足。
倡导“思辨性阅读与表达”，可以助推语文阅读教学从浅层走向深刻，建设“深度语文”。思辨性阅读，首先要理解作者所要表达的和事实上表达的思想情感是什么，要理解文本所蕴含的文化价值。这本来是阅读起码的要求，很多语文老师却做不到，语文课堂日渐浅薄化，热闹有余而深度不够。反观我们教材古文经典名篇的阅读教学，教师对附着在经典上的成见照单全盘接受而不加思考，奉教参为圭臬，视专家学者的解读为金科玉律，不敢越雷池一步，不假思索地生搬硬套，教师费力不讨好，学生被动全盘接受，教学的低效、无效和负效，也就可想而知了。事实上，苏教版的文言文经典篇目的观点，矛盾之处很多。如韩愈的《师说》提出的观点“古之学者必有师”，失之武断，存在以偏概全的弊端。孟子的《寡人之于国也》中的“然而不王者，未之有也”，论证不严密，仅仅停留在简单的假设上。荀子《劝学》的中心论点“学不可以已”值得商榷，细节“蟹六跪而二螯”等推断，与生活常识有出入。王勃的《滕王阁序》究竟是表达“无常说”，还是“雄心说”，都值得反思。苏洵的《六国论》“弊在赂秦”的观点与历史事实龃龉之处甚多。考察这些古代名篇，以个别代替全部、以权威取代真相、以主观混淆客观、以古人教训今人、以比喻取代论证、以成见代替思辨、以感性埋没理性、以传说代替事实等运思方式，比比皆是。所以，古代作品，离真正的“思辨”距离尚远。对这些教材里的古代作品的“再思辨”，也是“思辨性阅读与表达”任务群教学的重要内容。新课标规定该任务群的学习，“课内阅读篇目中中国古代优秀作品不少于1/2”，意在提醒我们要对教材里的古代作品“思辨”接受，要注重对中国古代优秀作品的甄别和扬弃，以落实“文化理解和传承”这一素养的培育。提倡思辨性读写，可以帮助我们摆脱权威的束缚，力避人云亦云、随波漂流的窠臼，走出一条个性化阅读之路，使我们的理解走向科学理性，从而推进“深度语文”的学科建设。
三、善假于物：融汇新知，助推研习
“思辨性阅读与表达”任务群的提出，对当下的语文教育而言可谓一场及时雨，但是如何落实这一任务群，存在诸多挑战。其中，大多数教师对“思辨性思维”的知之甚少，也谈不上深入，能够熟练运用的人更是寥寥无几。当下教坛在“批判性思维研究领域”走得比较远的老师，要数上海师范大学附属中学的余党绪老师。余老师不仅自己研究思辨读写，还带动相当多的一批老师，但这个比重还是很小的，大多数老师对“思辨性思维”所知甚少，亟须逻辑学和批判性思维专业知识的普及。我以为，落实“思辨性阅读与表达”学习任务群，既要准确把握新课标的精神内涵，又要及时吸纳学界前沿研究成果，共同助推该任务群的研习。
新课标关于思辨性阅读的目标和内容，是这样表述：“阅读古今中外论说名篇，把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑。阅读近期的时事评论，学习作者评说国内外或社会热点问题的立场、观点、方法。在阅读各类文本时，分析质疑，多元解读，培养思辨能力。”由此可知，思辨性阅读的学习内容：思想（观点、态度和立场），思路（方法、思路和逻辑），语言（行文特点和语言风格）。关于思辨性写作的学习目标和内容是：“学习表达和阐发自己的观点，力求立论正确，语言准确，论据恰当，讲究逻辑。学习多角度思考问题。学习反驳，能够做到有理有据，以理服人。”从四个方面提出思辨性写作的基本要求，即论点要正确，论据要恰当，语言要精确，论证要严密。关于思辨性表达，课標这样表述：“围绕感兴趣的话题开展讨论和辩论，能理性、有条理地表达自己的观点，平等商讨，有针对性、有风度、有礼貌地进行辩驳。”该条提出了口语训练的两种方式，即专题讨论和辩论（话题应具有相当的讨论空间），三个层次的要求：思辨的道德要求（理性、平等、礼貌、有风度）、观点的技术要求（针对性、条理化）、思考的路径方法（理性和思辨）。 “思辨性阅读与表达”任务群的学习分别由阅读、写作、口语表达去落实。无论是阅读、写作，还是口语交际，都需要批判性思维等相关知识的介入，“思辨性阅读与表达”的修习才有质量保证，否则就会误入歧途，事倍功半，教学效果大打折扣，有违任务群的设计初衷。如看到一篇思辨性文章，首先要审读作者观点，既要“入乎其内”，又要“出乎其外”，“内”“外”结合，多维透视，区别理性的断言与情感的断言，要区分事实与观点。继而分析论证，要洞察他人论证的陷阱和漏洞，识别论证的逻辑错误。最后审辩论据，要质询证据足够用来支撑论点吗？证据本身有矛盾的、不充分的、模糊的吗？
论点、论据和论证，是议论文写作的三大要素，但论述文写作，考察思辨能力，需要考虑的因素更多、更复杂。就知识而言，我们的议论文写作必须补习逻辑知识。学习如何利用逻辑知识，对人、事、物、理作理性分析，让论述文真正具备逻辑的力量。如根据交际语境，明确话题的针对性;利用概念和判断，凸显论点的明确性;厘清事实和原理，提高论据的科学性;设定前提条件，增加推论的严密性。这些都是逻辑知识在写作中的运用。就技能而言，“图尔敏论证”要求资料（datum）和支撑（backing）构成理据（warrant），在接受了反驳（rebuttal）之后，经过限定（qualifier），使主张（claim）得以成立。这是被学界广泛接受的一种论证模式，值得思辨写作时借鉴。
至于口语交际，特别需要补习“讨论”的知识和技巧。讨论，无论是在高校自主招生还是在将来工作中，都是非常重要的一项技能。如何提出问题？如何区分论题和结论？如何提供支撑的理据？推理过程有没有谬误？能否对讨论进行反思和改进？你参与有效发言的次数是多少？你是否有消除紧张气氛，调节争议，创造讲话气氛的能力？你是否发表了不同意见，或支持别人的意见？能否在坚持原则的基础上调整自己的观点？你能否尊重并倾听他人意见？你是否有合理的时间观念？等等。总之，在讨论中，学会思考和倾听，是你有话可说、有的放矢的前提和基础;学会表达和追问，是你参与讨论的表现和根本;学会认同和串联，呈现你在讨论中的领导角色;学会整合和总结，体现你在讨论中的独特价值。
四、全盘考量：开发专题学习内容的原则
关于“思辨性阅读与表达”的修习，新课标要求我们在教学时，要以专题性学习为主要方式，但没有提供具体的专题学习内容。这就需要我们自己研究开发。笔者以为，开发专题性学习内容是一项系统而复杂的工程，需要谨慎对待，坚持全盘考量的原则。
一是要坚守学科性质。无论是课堂活动的开展，还是问题设计，都必须坚守语文学科本体性质。具体来说，在操作过程中，要紧扣语言来培养学生的批判性思维。语言是思维的外在形式，思维是语言的内在本质，二者相辅相成，融为一体。所以，批判性思维的培养一定要跟语言紧密结合，要把语言训练和思维训练放在同等重要的位置。很难想象，一个不会思维或思维混乱的人，能够准确地运用语言文字来表达思想情感。语文学科，不是专门训练思维的学科，它只能以语文的方式来实现学生批判性思维培养的落实。新课标提出的高中语文学科核心素养语言、思维、审美、文化四個方面既相互独立，又彼此关联，形成一个有机整体。其中语言是基础，其他三个方面都必须依托于此，都在学生个体言语经验发展过程中得以实现。
二是基于学科核心素养。新课标对“思辨性阅读与表达”任务群的学习目标是这样规定：“本任务群旨在引导学生学习思辨性阅读与表达，发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平。”于此可知，该任务群重在培养学生的思辨性思维（审辨式思维或批判性思维），也是为了落实学科核心素养中“思维发展与提升”的培养要求，同时兼顾语言、审美和文化三个核心素养的培育。所以，在开发该任务群的专题学习内容时应该侧重训练学生的批判性思维，同时又不能忽视其他三个核心素养的培养。
三是要正确认识和处理好批判性思维培养和知识教学的关系。“思辨性阅读与表达”任务群虽然重在培养学生的思辨性思维，但并不意味着可以忽视知识教学。有人认为，提倡批判性思维，就是为了纠正传统语文教学中一贯存在的知识中心、技术主义倾向，也就意味着该任务群仅仅就是教授学生的辩证思维，排斥知识教学和知识技能的训练。显而易见，这种认识是错误的。我们在学习该任务群时，肯定需要向学生传授一些相关的逻辑知识，以便帮助学生有效解决概念、判断、推理等方面的问题，进而实现批判性思维的教学渗透和学习目标的教学实现。
四是要从立德树人的高度来认识思辨读写的存在价值。倡导“思辨性阅读与表达”，不仅仅是为了完成一个任务群的研习，也不仅仅是为了发展语文学科和语文教育，它的着眼点应该在“育人”，是为了培养具备认真、谨慎、开放、宽容、客观、公允、理性等素养的现代公民和优秀公民。所以，在开发该任务群的专题学习内容时，教师既不能只顾满足自己的阅读习惯和学术偏好，“自言自语”开发专题学习内容，更不能随便找点阅读材料，生拼硬凑成一个专题，敷衍了事，而是要根据学生的实际发展需求，基于本校本班的具体学情，精心选择适合“这一校”“这一班”的阅读对象，真正做到因人选材、因人定教，心中有“人”，着眼于学生的长远发展和教育的终极使命。专题的“题”不能简单地理解为问题或话题或主题，而是实实在在的“人”。
[作者通联：浙江衢州第三中学]
一、比较观照：认识“思辨性阅读与表达”学习任务群
“思辨性阅读与表达”究竟处于怎样的地位？我们不妨把它放在坐标系中，在比较视域中来认识。在新课标提出的18个学习任务群中，提到“阅读与表达”的任务群有四个，这个坐标系由任务群3（跨媒介阅读与交流）、任务群5（文学阅读与写作）、任务群6（思辨性阅读与表达）和任务群7（实用性閱读与交流）构成。从这个坐标系中我们可以看到该任务群的学习要凸显思辨，区别于跨媒介、文学和实用的定位和功能，基于“必修阶段”这个特点，既能致力于学生基础思辨素养的培养，又能辐射日后“选择性必修”和“选修”中任务群的学习。
“思辨性阅读与表达”“跨媒介阅读与交流”“文学阅读与写作”“实用性阅读与交流”是并列的四个任务群，都属于必修课程。这四个任务群的共性，还在于都必须通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习活动实现各自的目的，襄助语文学科核心素养的培养与落地。笔者以为，这四个学习任务群的定位和功能清楚，分别在于“思辨性”“跨界性”“文学”“实用性”。具体而言，“思辨性阅读与表达”任务群重在培养学生的思辨性思维，引导学生学会分析和说理，反驳和论证，表达力求言之有据，条理清楚，层次明晰，旨在培养学生的理性精神，使之成为现代公民和优秀公民。“跨媒介阅读与交流”任务群旨在引导学生学习跨媒介的信息获取、呈现和表达，通过考察语言文字现象探究其规律，提高理解和评判媒介传播内容水平，以求真务实的态度挖掘信息的思想内涵，着眼于学生信息素养的提高。“文学阅读与写作”任务群学习重在感悟，培养学生的文学审美鉴赏能力和表达交流能力，理解文学的多重功能。“实用性阅读与交流”任务群突出实用性，培育学生举一反三、触类旁通的能力，重在迁移和运用，服务于社会实践。
在研习该学习任务群时，我们必须立足该任务群的本体特征，厘清“思辨性思维”的概念内涵。一般来说，“思辨性思维”就是“批判性思维”。不妨从发生学角度，在时空坐标轴中勾勒它的生发和嬗变轨迹，以便我们对它的认识和理解。
从时间维度考察，“思辨性思维”源于两千四百年前的苏格拉底的教义和思想智慧，在柏拉图、亚里士多德等人传承基础上又有所发展，和思辨哲学的“思辨”颇有渊源。批判性思维的概念反映了一种古希腊的观点。批判性这一词汇有两个希腊根源：kriticos（“恰当的判断”）和kriterion（“标准”）。从语源学上来讲，批判性这一概念的含义是“建立在某些标准上的恰当判断”。在《韦伯斯特新世界词典》中，进入批判性有关的词条显示“以仔细的分析和判断为特点的”，后面接着写道：“严格地理解，批判性指尝试对事物的好坏进行客观的判断。”综合这些定义，批判性思维合适的定义为：批判性思维是建立在良好判断的基础上，使用恰当的评估标准对事物的真实价值进行判断和思考。批判性思维有三个维度：分析、评估、创造性。作为批判性思考者，我们分析思考以评估我们的思维，而又在评估思考中提高自身思维的质量。关于哲学上的“思辨”，《现代汉语词典》是这样解释：指运用逻辑推导而进行的纯理论、纯概念的思考。可见，这种“思辨”无需具体依托和客观的参照，其主观色彩浓郁，如苏格拉底的“知识产婆术”，柏拉图判断“人是理性的动物”，帕斯卡尔认为“人是能思考的芦苇”，笛卡尔主张“我思故我在”，都是他们主观上进行思辨的产物。伴随着近代科学的发展，实证主义思潮的兴起，人们的思想观念发生转变，逐渐意识到单靠纯理论的抽象思辨远远不够，但思辨推崇的理性精神和逻辑推理，追求真知，成为西方文明的重要传统。
从空间维度看，人们对“思辨性思维”的认识歧见迭出，议论纷呈，莫衷一是。事实上，没有任何一个定义能够完整而全面地界定批判性思维蕴藏的丰富内涵，有些理论家提供的一些定义都存在不同程度的缺陷。综合权衡，美国哲学学会运用德尔菲（Delphi）方法给批判性思维的界定相对科学些。它认为：思辨性思维是有目的的、自我校准的判断。这种判断导致解释、分析、评估、推论以及对判断赖以存在的证据、概念、方法、标准或语境的说明。其特点是：合乎逻辑地论证观点;凭证据讲话;善于提出问题，不懈质疑;反省自身的问题，对异见保持宽容;认识一个命题具有特定的适用范围和概括化的范围;直面选择，果断决策，勇于为自己的选择承担后果和责任。作为学校教育，著名批判性思维研究专家董毓先生根据美国推行的《共同核心标准》，立足中国基础教育实际，提出下列标准：（1）谨慎和谦虚的态度，愿意学习、思考的品质以及文明讨论的习惯。（2）讲道理、下判断要有理由，有全面收集信息的习惯。（3）意识到现实问题是复杂的，并有分解、分辨主次和关系的初步能力。（4）懂得要清晰、具体和有条理地思考和表达。（5）有判断信息的可靠性的初步能力。（6）知道要考察信息是否足够支持自己和他人的立场、观点。（7）试图辨别自己和他人观点背后的假设、立场和视角。（8）注意寻求和对比不同观点，比较它们的根据和优缺点。这八个条目概括了批判性思维的主要特质，涉及批判性思维的技术要求和道德要求，涵盖了现代公民应遵循的权利、义务和道德三个方面，也是学术研究的基本标准。新课标采用“思辨性阅读与表达”而不用“批判性阅读与表达”，可能为了免于误读。在我们文化语境中，由于历史的原因，“批判”一词容易被人误解为故意挑错、挑起对抗、扣帽子、打棍子、搞人身攻击等，存在被污名化、空洞化、神秘化的可能。
“阅读与表达”既是该任务群的两条学习途径，又是两项重要的学习内容。“思辨性阅读”是一种以说理分析为起点，以质疑求证为抓手，以理性推论为目标的深度阅读方式，迥异于一般以消遣娱乐、兴会悦纳为目的浅层阅读。“思辨性表达”包括写作和口语训练。“思辨性写作”是一种立意允当、思路清晰、表达严谨、措辞精准的有思想深度的写作。“思辨性口语训练”指选择具有相当探讨空间的话题，通过讨论和辩论的方式，理性地恰当表达自己的观点。它要求创造平等对话的氛围，围绕具体议题展开具体思辨，切记大而不当，不着边际，表达符合逻辑。 二、追问意义：“思辨性阅读与表达”任务群的研习价值
毋庸置疑，研习“思辨性阅读与表达”任务群，意义重大。思辨性思维或批判性思维业已成为当下语文教育界论及的高频词汇和研究热点。当前不少教育专家对此进行了较为具体而深入的探讨，也取得了一些重要研究成果。对此，笔者也想粗浅地谈谈自己研读新课标的体会。我以为，修习该任务群，有以下几点意义。
提倡“思辨性阅读与表达”，可以提高语文素养和生命质量。倡导思辨性阅读，就是要提高阅读教学中的思维含量，就是要在语文教育中弘扬庄严、深刻而又充满活力的人类理性精神。柏拉图说“人是理性的动物”，帕斯卡尔说“人是能思想的苇草”，笛卡尔说“我思故我在”。缺乏思辨性阅读的语文素养必定是浅薄的、僵化的、零散的、杂乱的;缺乏思想的生命必定是暗淡的，没有光彩的。著名作家狄马先生说：“一个人如果真的养成了独立、自主、理性和思辨的习惯，那他已经是个现代公民了，语文教育的任务也就完成了大半，甚至是最重要的部分，知识的多少和观点的对错反而不那么重要了。”由此可知，思辨性思维对语文教育的重要性。
提倡“思辨性阅读与表达”，是国际教育大势所趋，正好可以纠正当下中国教育理性缺失之弊。阅读的本质就在于通过语言文字理解作者的思想情感。正如方鸣先生所言：“语言活动的背后是思维活动。”思辨，本来就是阅读的题中应有之义。为什么还要倡导思辨性阅读呢？这是因为当前的阅读教学缺少思辨，缺少必要的、有质量的思维活动。潘涌教授《“创造性文化基因”的缺失与培育》一文，对美国大学在华招生考试的情况作了深度透视。他指出：“中国学生最大的缺陷是在‘比较和评价论点’题型中，正确率仅为23.30%。这类题目要求学生剥离表象并且对比和判断不同作者的观点，这种从联系和区别中作出独立评论的题型因明显的思维批判性而挑战中国学生的思想力，成为其难于掩盖或遮蔽的‘最大软肋’。”“以独立评论为核心的‘批判性阅读’显然成了中国学生的‘阅读瓶颈’。”
倡导“思辨性阅读与表达”，可为中国文化注入理性精神，使我们的思维走向科学客观。严格来说，“思辨”一词属于舶来品，源自西方。长久以来，我们的文化习惯整体、辩证、形象地感知世界和自我，缺乏逻辑推理和理性精神。人们经常批评的迷信、愚昧、盲目，以人治代替法制，以感情代替政策等消极现象，都是这种文化特质的反映。黎鸣先生说：“逻辑理性是中国传统文化琴声中最弱的一根琴弦。所以才造成了2000 多年的中国社会长期的发展停滞，所以才根本不存在有中国首先推出人类近现代科学的可能，所以才根本不存在中国自发地产生资本主义文明以及自由民主的文化精神的可能。”马立诚的《历史的拐点：中国历朝改革变法实录》指出：中国历史上十几次大的改朝换代都成功了，而十几次大的改革却大多失败了。他将这种现象归因为：国人可以向暴力屈服，却拙于以理性探索见长的制度创新。这些事例说明，“思辨性阅读与表达”的提出正当其时，可以为中国文化提供理性精神钙质，弥补其先天不足。
倡导“思辨性阅读与表达”，可以助推语文阅读教学从浅层走向深刻，建设“深度语文”。思辨性阅读，首先要理解作者所要表达的和事实上表达的思想情感是什么，要理解文本所蕴含的文化价值。这本来是阅读起码的要求，很多语文老师却做不到，语文课堂日渐浅薄化，热闹有余而深度不够。反观我们教材古文经典名篇的阅读教学，教师对附着在经典上的成见照单全盘接受而不加思考，奉教参为圭臬，视专家学者的解读为金科玉律，不敢越雷池一步，不假思索地生搬硬套，教师费力不讨好，学生被动全盘接受，教学的低效、无效和负效，也就可想而知了。事实上，苏教版的文言文经典篇目的观点，矛盾之处很多。如韩愈的《师说》提出的观点“古之学者必有师”，失之武断，存在以偏概全的弊端。孟子的《寡人之于国也》中的“然而不王者，未之有也”，论证不严密，仅仅停留在简单的假设上。荀子《劝学》的中心论点“学不可以已”值得商榷，细节“蟹六跪而二螯”等推断，与生活常识有出入。王勃的《滕王阁序》究竟是表达“无常说”，还是“雄心说”，都值得反思。苏洵的《六国论》“弊在赂秦”的观点与历史事实龃龉之处甚多。考察这些古代名篇，以个别代替全部、以权威取代真相、以主观混淆客观、以古人教训今人、以比喻取代论证、以成见代替思辨、以感性埋没理性、以传说代替事实等运思方式，比比皆是。所以，古代作品，离真正的“思辨”距离尚远。对这些教材里的古代作品的“再思辨”，也是“思辨性阅读与表达”任务群教学的重要内容。新课标规定该任务群的学习，“课内阅读篇目中中国古代优秀作品不少于1/2”，意在提醒我们要对教材里的古代作品“思辨”接受，要注重对中国古代优秀作品的甄别和扬弃，以落实“文化理解和传承”这一素养的培育。提倡思辨性读写，可以帮助我们摆脱权威的束缚，力避人云亦云、随波漂流的窠臼，走出一条个性化阅读之路，使我们的理解走向科学理性，从而推进“深度语文”的学科建设。
三、善假于物：融汇新知，助推研习
“思辨性阅读与表达”任务群的提出，对当下的语文教育而言可谓一场及时雨，但是如何落实这一任务群，存在诸多挑战。其中，大多数教师对“思辨性思维”的知之甚少，也谈不上深入，能够熟练运用的人更是寥寥无几。当下教坛在“批判性思维研究领域”走得比较远的老师，要数上海师范大学附属中学的余党绪老师。余老师不仅自己研究思辨读写，还带动相当多的一批老师，但这个比重还是很小的，大多数老师对“思辨性思维”所知甚少，亟须逻辑学和批判性思维专业知识的普及。我以为，落实“思辨性阅读与表达”学习任务群，既要准确把握新课标的精神内涵，又要及时吸纳学界前沿研究成果，共同助推该任务群的研习。
新课标关于思辨性阅读的目标和内容，是这样表述：“阅读古今中外论说名篇，把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑。阅读近期的时事评论，学习作者评说国内外或社会热点问题的立场、观点、方法。在阅读各类文本时，分析质疑，多元解读，培养思辨能力。”由此可知，思辨性阅读的学习内容：思想（观点、态度和立场），思路（方法、思路和逻辑），语言（行文特点和语言风格）。关于思辨性写作的学习目标和内容是：“学习表达和阐发自己的观点，力求立论正确，语言准确，论据恰当，讲究逻辑。学习多角度思考问题。学习反驳，能够做到有理有据，以理服人。”从四个方面提出思辨性写作的基本要求，即论点要正确，论据要恰当，语言要精确，论证要严密。关于思辨性表达，课標这样表述：“围绕感兴趣的话题开展讨论和辩论，能理性、有条理地表达自己的观点，平等商讨，有针对性、有风度、有礼貌地进行辩驳。”该条提出了口语训练的两种方式，即专题讨论和辩论（话题应具有相当的讨论空间），三个层次的要求：思辨的道德要求（理性、平等、礼貌、有风度）、观点的技术要求（针对性、条理化）、思考的路径方法（理性和思辨）。 “思辨性阅读与表达”任务群的学习分别由阅读、写作、口语表达去落实。无论是阅读、写作，还是口语交际，都需要批判性思维等相关知识的介入，“思辨性阅读与表达”的修习才有质量保证，否则就会误入歧途，事倍功半，教学效果大打折扣，有违任务群的设计初衷。如看到一篇思辨性文章，首先要审读作者观点，既要“入乎其内”，又要“出乎其外”，“内”“外”结合，多维透视，区别理性的断言与情感的断言，要区分事实与观点。继而分析论证，要洞察他人论证的陷阱和漏洞，识别论证的逻辑错误。最后审辩论据，要质询证据足够用来支撑论点吗？证据本身有矛盾的、不充分的、模糊的吗？
论点、论据和论证，是议论文写作的三大要素，但论述文写作，考察思辨能力，需要考虑的因素更多、更复杂。就知识而言，我们的议论文写作必须补习逻辑知识。学习如何利用逻辑知识，对人、事、物、理作理性分析，让论述文真正具备逻辑的力量。如根据交际语境，明确话题的针对性;利用概念和判断，凸显论点的明确性;厘清事实和原理，提高论据的科学性;设定前提条件，增加推论的严密性。这些都是逻辑知识在写作中的运用。就技能而言，“图尔敏论证”要求资料（datum）和支撑（backing）构成理据（warrant），在接受了反驳（rebuttal）之后，经过限定（qualifier），使主张（claim）得以成立。这是被学界广泛接受的一种论证模式，值得思辨写作时借鉴。
至于口语交际，特别需要补习“讨论”的知识和技巧。讨论，无论是在高校自主招生还是在将来工作中，都是非常重要的一项技能。如何提出问题？如何区分论题和结论？如何提供支撑的理据？推理过程有没有谬误？能否对讨论进行反思和改进？你参与有效发言的次数是多少？你是否有消除紧张气氛，调节争议，创造讲话气氛的能力？你是否发表了不同意见，或支持别人的意见？能否在坚持原则的基础上调整自己的观点？你能否尊重并倾听他人意见？你是否有合理的时间观念？等等。总之，在讨论中，学会思考和倾听，是你有话可说、有的放矢的前提和基础;学会表达和追问，是你参与讨论的表现和根本;学会认同和串联，呈现你在讨论中的领导角色;学会整合和总结，体现你在讨论中的独特价值。
四、全盘考量：开发专题学习内容的原则
关于“思辨性阅读与表达”的修习，新课标要求我们在教学时，要以专题性学习为主要方式，但没有提供具体的专题学习内容。这就需要我们自己研究开发。笔者以为，开发专题性学习内容是一项系统而复杂的工程，需要谨慎对待，坚持全盘考量的原则。
一是要坚守学科性质。无论是课堂活动的开展，还是问题设计，都必须坚守语文学科本体性质。具体来说，在操作过程中，要紧扣语言来培养学生的批判性思维。语言是思维的外在形式，思维是语言的内在本质，二者相辅相成，融为一体。所以，批判性思维的培养一定要跟语言紧密结合，要把语言训练和思维训练放在同等重要的位置。很难想象，一个不会思维或思维混乱的人，能够准确地运用语言文字来表达思想情感。语文学科，不是专门训练思维的学科，它只能以语文的方式来实现学生批判性思维培养的落实。新课标提出的高中语文学科核心素养语言、思维、审美、文化四個方面既相互独立，又彼此关联，形成一个有机整体。其中语言是基础，其他三个方面都必须依托于此，都在学生个体言语经验发展过程中得以实现。
二是基于学科核心素养。新课标对“思辨性阅读与表达”任务群的学习目标是这样规定：“本任务群旨在引导学生学习思辨性阅读与表达，发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平。”于此可知，该任务群重在培养学生的思辨性思维（审辨式思维或批判性思维），也是为了落实学科核心素养中“思维发展与提升”的培养要求，同时兼顾语言、审美和文化三个核心素养的培育。所以，在开发该任务群的专题学习内容时应该侧重训练学生的批判性思维，同时又不能忽视其他三个核心素养的培养。
三是要正确认识和处理好批判性思维培养和知识教学的关系。“思辨性阅读与表达”任务群虽然重在培养学生的思辨性思维，但并不意味着可以忽视知识教学。有人认为，提倡批判性思维，就是为了纠正传统语文教学中一贯存在的知识中心、技术主义倾向，也就意味着该任务群仅仅就是教授学生的辩证思维，排斥知识教学和知识技能的训练。显而易见，这种认识是错误的。我们在学习该任务群时，肯定需要向学生传授一些相关的逻辑知识，以便帮助学生有效解决概念、判断、推理等方面的问题，进而实现批判性思维的教学渗透和学习目标的教学实现。
四是要从立德树人的高度来认识思辨读写的存在价值。倡导“思辨性阅读与表达”，不仅仅是为了完成一个任务群的研习，也不仅仅是为了发展语文学科和语文教育，它的着眼点应该在“育人”，是为了培养具备认真、谨慎、开放、宽容、客观、公允、理性等素养的现代公民和优秀公民。所以，在开发该任务群的专题学习内容时，教师既不能只顾满足自己的阅读习惯和学术偏好，“自言自语”开发专题学习内容，更不能随便找点阅读材料，生拼硬凑成一个专题，敷衍了事，而是要根据学生的实际发展需求，基于本校本班的具体学情，精心选择适合“这一校”“这一班”的阅读对象，真正做到因人选材、因人定教，心中有“人”，着眼于学生的长远发展和教育的终极使命。专题的“题”不能简单地理解为问题或话题或主题，而是实实在在的“人”。
[作者通联：浙江衢州第三中学]