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[摘 要] 库伯的体验学习圈奠定了体验学习的基本理论框架，但缺乏一定的可操作性。文章在梳理体验学习基本理论和概念的基础上，提出了一种基于体验学习圈，面向课堂教学具有较强可操作性的教学设计方法。其核心思想可概括为：围绕某个主题、创设能支持某种特定体验活动的学习环境。
[关键词] 体验学习； 教学设计； 主题； 环境； 体验
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 邓鹏（1973—），男，云南昆明人。副教授，博士，主要从事教学设计、体验学习等方面研究。
一、引 言
体验学习（Experiential Learning）似已并不新鲜，在拓展训练、企业培训中早已耳熟能详，即便在传统教育领域，时尚的教师有时也会乐于从这一人性化的标签中汲取营养，把自己的某种不同于传统方法的教学尝试称之为体验式的。由于此概念简洁而笼统，又缺乏一定的操作性方法与工具的支持，“更像教育哲学而非科学原理”，[1]大多数时候人们都仅按自己的经验来理解它，而有意无意忽略了其特定内涵，与之相关的教学实践也就难免随意化了。为挖掘这种教学方式应有的独特价值，本文以体验学习的理论根源为出发点，在库伯“体验学习圈”这一元框架下探讨一种面向课堂的较具操作性的教学设计方法。
二、理论基础
（一）哲学与教育学
对于经验在人类认识与学习中的探讨最早可追溯到古希腊的经验主义（Empiricism）。亚里士多德认为“与经验相比较，技术才是真知识”，但人对事物的普遍判断，产生于从经验所得到的许多要点，“人类由经验得到知识与技术”，而技术与知识上升到了更高层次。[2]洛克是近代经验主义哲学的代表人物，他认为观念是一切知识的材料，而观念之所以能被人理解，经验是唯一的途径，并强调经验来自感觉以及以此为基础的反省。[3]让教育者普遍开始认真审视学习者的个体经验与思维和教育的关系，无疑当推杜威的理论研究及教育实验带来的巨大影响。杜威认为经验包含了被动与主动两个要素。被动方面，经验就是承受行为的结果；主动方面，经验就是尝试。这种主动的尝试，即是体验。他强调体验的要旨在于建立“尝试行动”与“对由此引发的后果的反思”之间的“联系”，[4]具体到课程和教学层面就是“应该抛弃把教材当做是在儿童的经验之外的某些固定的和完成了的东西的观念”，教学是由“儿童现有的经验以及构成各种科目的事实和真理”所构成的，[5]因此“在做中学”也就顺理成章了。
（二）心理学与社会学
亚里士多德、洛克、杜威等人的研究赋予了体验学习从哲学到教育学层面关于认识论的思辨合理性，而皮亚杰运用临床法开展的实证研究由于最终揭示了活动、运算等主—客体互动经验之于人类智慧的本质及其发展机制的关系，则为体验学习的合理性提供了直接的心理学依据，奠定了坚实的科学基础。在社会性互动与学习环境方面，美国社会心理学家勒温等人在培训与组织发展中开展了大量研究，他们发现“在一个开放的气氛中，受训者的直接经验与培训者的概念模型之间发生了观念的相互碰撞和激励，从而产生了一个富有生命力和创造力的学习环境”，[6]这种来自社会心理学的实证研究从群体动力学的角度对体验学习的最终建立与发展起到了关键性的支持作用。
（三）概念模型
如果说亚里士多德、洛克、杜威、皮亚杰和勒温是体验学习理论的重要智慧来源的话，那么库伯可算是体验学习理论的集大成者。从行为主义到人本主义，他“系统研究了人类历史上各种学习理论和学习策略”，汇各家所长，概括了体验学习的基本特征，“发现和论证了体验学习的四种基本方式”，剖析了体验学习的过程及其结构基础，“创造性地提出了‘体验学习圈’”（如图1所示），最终“将体验学习程序化、科学化”。[7]
图1 库伯提出的体验学习圈[8]
由此我们可以梳理出人类思想史中一个关于经验、知识、学习与教学观点的宏观发展脉络（见表1）。
不难看出，库伯虽然创造性地提出了体验学习的方式、特征与结构，但“体验学习圈”更多关注的是方法论层面的指导思想，而非具体的操作方法，这可能带来两方面的影响。一方面，这一基本设计框架具有高度概括性和灵活性，从而在为经验丰富的教学者提供指引时也留下了足够的发挥空间；另一方面，这种“元模型”并没有在操作性层面提供一定的方法或工具，这可能使得经验不足的教师面临某种困惑而难以具体应用。故而在此基础上探索某种切合中国教育教学实际状况，更利于一线教师进行课堂操作的设计方法及工具，也就显得合理而必要了。
三、“SEE体验学习”教学设计
（一）核心理念
本研究提出的教学设计方法核心理念可简括为：围绕某个主题（Subject）、创设能支持特定体验（Experience）活动的学习环境（Environment）（下文简称SEE）。这一思路的提出基于如下理由。
1. 关于主题
杜威指出“儿童的生活是一个整体”，在入学以前他总是“快速地、欣然地从一个主题到另一个主题”，“它具有儿童自己生活的统一性和完整性”，但遗憾的是“儿童一到学校，多种多样的学科便把他的世界加以割裂和肢解”。[9]因此以主题为单位组织体验教学，将有助于“儿童的现有经验进展到以有组织的真理系统为特征的被称为科目的东西”，在一定程度上缓解“儿童和课程之间这些明显的偏差和对立”。[10]众多研究表明，情境化的主题认知与学习，的确可以有效促进儿童日常生活经验和课堂认知概念的整合。[11]而Webquest等基于网络资源的主题学习，以及倡导“围绕着知识诞生的原始情境中发生的问题来构建课程”的“Intel未来教育”，[12]正是这一思想应用于教学实践的成功范例。
2. 关于学习环境
皮亚杰和英海尔德等人的研究证实，人的认识“决定于认知者和物体之间（有机体和环境之间）的交流或相互影响”，知识是由主体与外部环境相互作用而逐步建构的结果。[13]乔纳森在研究了构成学习环境的各种理论基础后总结道，“学习既是内部的，又是社会的协商”，“人们不可能脱离自己进行活动的境脉去建构知识”。[14]各种建构主义倾向的学习理论虽然存在不同的侧重点，但却明显具有两个共同点：首先，学习不是知识的传递，而是自我意义建构的过程；其次，建构需要一定的环境。这种环境既可能是某种客观性的，也可能是某种社会性的，但都关注提供某种以学生为中心的学习环境。[15] 3. 关于体验活动
乔纳森所谓的“社会协商”，实际上来源于维果茨基关于社会性活动对于思维和心理形成具有重要意义的判断，即人类所有的高级心理机能最初必须在外部社会活动中形成，作为心理间的机能，然后才可能转移至内部，成为个体内部心理机能。[16]而通过对“体验学习圈”的分析不难看出，“体验”在库伯看来正是由一系列包含交互的活动过程来实现的。“具体体验、反思观察、抽象概括和行动应用”是这些活动的关键特征和基本序列，它们的共同作用，从被动到主动，从感觉刺激到反思概括，在不同层面为学习者提供了获得心理操作经验和意义建构空间的可能性。
至此，几个关于“主题”、“活动”与“环境”的问题应特别指出：第一，一方面，在乔纳森的学习环境模型（包括问题或项目空间、相关案例、信息资源、认知建构工具、交流与协作工具，以及社会和背景支持等六要素[17]）中，“问题或项目”实际上和SEE中的“主题”具有类似含义，都指向学习目标和内容；另一方面，该模型未将“活动”作为学习环境设计的关键要素单独提出，但确已包含了问题解决、对话协商等学习活动。而在研究中我们发现，一线教师往往对这种同时包含了学习目标、内容和活动的过于泛化的“学习环境”感到比较困惑，在设计教学时难以厘清思路，清晰地规划教学过程。第二，库伯的“体验学习圈”并没有指出体验活动与教学内容和学习环境的相互关系，在实践中，这种有意无意的省略进一步增加了教学设计人员在具体开发时面临的操作性困难。
因此我们认为，作为教学目标和内容，以及教学过程与展开的两个主要载体，“主题”和“活动”在实际操作中不妨从学习环境中独立出来，成为单独的设计要素。综上，“主题内容、体验活动和学习环境”可作为SEE体验式教学设计的三大要素。
（二）基本框架
不难理解，如以SEE方式进行体验教学设计，就必须对以上三大要素的逻辑关系进行梳理，然后进行细化设计。根据前述的核心理念，基本设计框架（如图2所示）和各要素之间的关系可描述如下。
图2 SEE教学设计基本框架
（1）主题是整个教学设计的出发点，规定了体验的基本范畴，承载着教学目标和内容。（2）体验活动围绕主题展开，分为四个步骤：具体体验、反思观察、抽象概括和行动应用；教学目标的达成和教学内容的呈现是一个渐进的过程，体现在每一个步骤的开展之中。（3）学习环境为上述活动提供一系列由物理或社会性的情境和资源构成的、进行心理体验和意义建构的互动空间，而信息技术是营造这种环境的有力工具。
（三）细化设计
1. 主题设计
（1）内涵及其结构
对学习者来说，主题实际上是存在于一个完整的生活经验背景之中，超越了学科限制的可大可小的某种问题。例如膳食健康、城市交通、环境保护等。显然，此类问题的规模弹性极大，结构上可能互相交叉或包含嵌套，难以用某种单一和现成的学科方法来彻底解决。因此对教学设计者而言，教学主题的界定是设计的开始。
图 3 主题与专题结构关系
①从设计的角度来看，不妨把主题看成是由某些更小的主题和若干专题构成的一种结构化的问题集合。而专题则可以看作是某种具有一定学科属性、问题规模更小的特殊主题，它们由一些更为具体的知识和技能，以及特定的信息和事实所构成。它们的关系可由图3表示。
②主题内容和规模确定的权利应该留给进行设计的教师，这种由非限定性的课程标准、内容和评价所带来的灵活性更能体现体验学习的价值。图4是这种关系的一个形象化示例。
图4 主题与专题实例
③显然，同一主题的各专题之间存在一定的逻辑关系，李龙在研究教学设计的单元顺序安排时认为，“只有正确揭示这种关系，才能有利于学习的顺利进行”。[18]根据他的看法并适当修订，各专题之间的逻辑关系存在如图5所示的三种结构。
图5 专题结构
（2）目标及其阐述
在众多教学设计理论中，无论是基于教（以教为主），还是基于学（以学为主）的设计，都首先强调教学目标（或学习目标）的确定和阐述，因为这样才能使“统贯教学活动全局的指导思想”“落实到整个教学活动体系的各个部分中去”，[19]而教学之后的评估也才能以此为据。但值得指出的是，一方面，以加涅的“学习条件论”为代表的行为目标（Performance Objects）体系，虽然精确而利于评估，但却存在难以对学习者心理过程和较高层次的目标以外显行为进行量化评估的问题；[20]另一方面，在研究中我们发现大多数教师对自己内在的主观愿望和学习者完成学习后应该具有的外显能力往往不加区分，在目标表述时常将二者混为一谈，并不以上述“学院派”的方式撰写教学目标，而是以一种更为随意而主观化的方式来描述他们的教学意图和愿景。李龙看到了这种矛盾并指出，“以上这些教学目标的局限和不足，可以通过进一步的研究和实践不断改进”。[21]我们认为如果能将“学院派”客观上的精确性和“现实派”主观上的人性化相结合，将是一种兼顾理性与现状的合理取向。故此，在SEE设计方式下，教学目标的内涵、构成和阐述的基本方式可以进行如下表达。
①主题的教学目标由总体愿景和绩效目标构成。
②总体愿景（Vision）：教师对学习者在完成该主题后的总体收获或发展的期望；是带有感情色彩的主观愿望或预计，不进行客观性测量。
③绩效目标（Performance Objects）：完成该主题学习后，学习者能力和行为的改变；绩效是外显的，应进行客观性测量和评价，表达时以“能”+“动词”开头。
④主题绩效目标是各专题绩效目标之和，总体愿景的达成情况通过绩效目标的实现程度进行评估。
我们认为，愿景是教师在教学之前对教学效果的某种主观性和随意性较强的个体内部心理倾向，而绩效则是教学完成后，学生所表现出来的可以进行量化的外部行为，二者的适当结合，将在一定程度上有利于教学“艺术性”与“科学性”的平衡。 2. 体验活动设计
对教师而言，库伯的“体验学习圈”的最大意义在于，在一定程度上将先哲们对“经验与认知”的哲学和教育学层面的思考转化成了教学设计层面的行动原则，但正如前文指出，这一“元模型”所具有的理论高度，使其和面向具体教学活动设计的操作性指南保持一定距离。在实际研究中，以体验学习圈为指导，我们提炼出了表2的一套SEE体验活动设计策略，这可以看作是在理论假设与应用实践之间架设的一个沟通的桥梁。
3. 学习环境设计
从根本上说，体验学习成功的关键在于学习者能否从置身于其中的学习环境中获得真实体验而建构自己的意义，因此SEE尝试为学习者提供一种真实的体验环境。对真实性学习环境的建构或设计尽管存在不同的看法，但都强调要支持在丰富境脉体验中的有意义参与，我们认为这种丰富的境脉可以归纳为以下两大要素：物化性的情境和社会性的学习共同体。
（1）情境设计
学习环境的真实性首先源自其感官经验真实性，即通过各种物化或技术性要素的布置和设计，营造一种具有悬念、神秘感和临场感的体验氛围，其设计要素分为场景和资源。
①场景（Scene）：是对某个不可改变的特定现实场景的模拟，它是获得体验的时空场所。场景的营造可利用物理道具，也可利用信息技术，或二者的结合。例如：一段车祸发生的视频、一些车辆零件残骸和车祸照片，对营造车祸场景的真实感将很有帮助。场景强调的是一种客观的存在性，因此无论哪一种营造方式，在教学中体验者都不可对其进行改变或操作。
②资源（Resource）：是在某个场景中体验者可以利用或操纵的要素，强调的是体验者在客观事物面前的主观能动性。资源是教学主体可资利用、进行教学活动和意义建构的必需的工具。资源分为物理形态的，如文具、书籍等通用工具，火灾情境中的灭火器、湿毛巾等特殊工具；信息技术形态的，如认知、协作和案例库等意义建构工具。
（2）学习共同体设计
学习环境的真实性还来自于其所营造的社会心理氛围，即在学习过程中学习者和助学者之间的人际交往和沟通也影响着彼此的心理体验。莱夫和温格指出“共同体是知识存在的一个复杂条件，其成员的默会知识可以构成一定的学习型课程”，而这种课程“又是实现知识共享必不可少的一环”；同时共同体并非“意味着一定要是共同在场、定义明确、互相认同的团体”，重要的是“多层次的参与”和“参与者共享他们对于该活动系统的理解”。[22]因此简单来说，学习共同体并非局限于教师和学生，而应尽量包括一切与此学习活动和环境相关的人际关系（如消防主题中的消防员、亲历者等），其设计要素包括：角色、职责、关系与粒度的设计。
在莱夫和温格看来，要实现知识的建构和共享，则共同体成员“一定要具有不同的兴趣爱好、不同的观点、对活动会作出不同的贡献和拥有不同的知识技能”。[23]因此设计时首先应考虑学习过程和哪些人物有关，对他们的要求如何，即共同体由哪些角色组成，角色职责或功能，以及各角色之间的相互关系。其次，共同体的规模也是要考虑的要素。已有研究似乎更关注共同体对于学习的社会和心理学意义，而较少
[关键词] 体验学习； 教学设计； 主题； 环境； 体验
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 邓鹏（1973—），男，云南昆明人。副教授，博士，主要从事教学设计、体验学习等方面研究。
一、引 言
体验学习（Experiential Learning）似已并不新鲜，在拓展训练、企业培训中早已耳熟能详，即便在传统教育领域，时尚的教师有时也会乐于从这一人性化的标签中汲取营养，把自己的某种不同于传统方法的教学尝试称之为体验式的。由于此概念简洁而笼统，又缺乏一定的操作性方法与工具的支持，“更像教育哲学而非科学原理”，[1]大多数时候人们都仅按自己的经验来理解它，而有意无意忽略了其特定内涵，与之相关的教学实践也就难免随意化了。为挖掘这种教学方式应有的独特价值，本文以体验学习的理论根源为出发点，在库伯“体验学习圈”这一元框架下探讨一种面向课堂的较具操作性的教学设计方法。
二、理论基础
（一）哲学与教育学
对于经验在人类认识与学习中的探讨最早可追溯到古希腊的经验主义（Empiricism）。亚里士多德认为“与经验相比较，技术才是真知识”，但人对事物的普遍判断，产生于从经验所得到的许多要点，“人类由经验得到知识与技术”，而技术与知识上升到了更高层次。[2]洛克是近代经验主义哲学的代表人物，他认为观念是一切知识的材料，而观念之所以能被人理解，经验是唯一的途径，并强调经验来自感觉以及以此为基础的反省。[3]让教育者普遍开始认真审视学习者的个体经验与思维和教育的关系，无疑当推杜威的理论研究及教育实验带来的巨大影响。杜威认为经验包含了被动与主动两个要素。被动方面，经验就是承受行为的结果；主动方面，经验就是尝试。这种主动的尝试，即是体验。他强调体验的要旨在于建立“尝试行动”与“对由此引发的后果的反思”之间的“联系”，[4]具体到课程和教学层面就是“应该抛弃把教材当做是在儿童的经验之外的某些固定的和完成了的东西的观念”，教学是由“儿童现有的经验以及构成各种科目的事实和真理”所构成的，[5]因此“在做中学”也就顺理成章了。
（二）心理学与社会学
亚里士多德、洛克、杜威等人的研究赋予了体验学习从哲学到教育学层面关于认识论的思辨合理性，而皮亚杰运用临床法开展的实证研究由于最终揭示了活动、运算等主—客体互动经验之于人类智慧的本质及其发展机制的关系，则为体验学习的合理性提供了直接的心理学依据，奠定了坚实的科学基础。在社会性互动与学习环境方面，美国社会心理学家勒温等人在培训与组织发展中开展了大量研究，他们发现“在一个开放的气氛中，受训者的直接经验与培训者的概念模型之间发生了观念的相互碰撞和激励，从而产生了一个富有生命力和创造力的学习环境”，[6]这种来自社会心理学的实证研究从群体动力学的角度对体验学习的最终建立与发展起到了关键性的支持作用。
（三）概念模型
如果说亚里士多德、洛克、杜威、皮亚杰和勒温是体验学习理论的重要智慧来源的话，那么库伯可算是体验学习理论的集大成者。从行为主义到人本主义，他“系统研究了人类历史上各种学习理论和学习策略”，汇各家所长，概括了体验学习的基本特征，“发现和论证了体验学习的四种基本方式”，剖析了体验学习的过程及其结构基础，“创造性地提出了‘体验学习圈’”（如图1所示），最终“将体验学习程序化、科学化”。[7]
图1 库伯提出的体验学习圈[8]
由此我们可以梳理出人类思想史中一个关于经验、知识、学习与教学观点的宏观发展脉络（见表1）。
不难看出，库伯虽然创造性地提出了体验学习的方式、特征与结构，但“体验学习圈”更多关注的是方法论层面的指导思想，而非具体的操作方法，这可能带来两方面的影响。一方面，这一基本设计框架具有高度概括性和灵活性，从而在为经验丰富的教学者提供指引时也留下了足够的发挥空间；另一方面，这种“元模型”并没有在操作性层面提供一定的方法或工具，这可能使得经验不足的教师面临某种困惑而难以具体应用。故而在此基础上探索某种切合中国教育教学实际状况，更利于一线教师进行课堂操作的设计方法及工具，也就显得合理而必要了。
三、“SEE体验学习”教学设计
（一）核心理念
本研究提出的教学设计方法核心理念可简括为：围绕某个主题（Subject）、创设能支持特定体验（Experience）活动的学习环境（Environment）（下文简称SEE）。这一思路的提出基于如下理由。
1. 关于主题
杜威指出“儿童的生活是一个整体”，在入学以前他总是“快速地、欣然地从一个主题到另一个主题”，“它具有儿童自己生活的统一性和完整性”，但遗憾的是“儿童一到学校，多种多样的学科便把他的世界加以割裂和肢解”。[9]因此以主题为单位组织体验教学，将有助于“儿童的现有经验进展到以有组织的真理系统为特征的被称为科目的东西”，在一定程度上缓解“儿童和课程之间这些明显的偏差和对立”。[10]众多研究表明，情境化的主题认知与学习，的确可以有效促进儿童日常生活经验和课堂认知概念的整合。[11]而Webquest等基于网络资源的主题学习，以及倡导“围绕着知识诞生的原始情境中发生的问题来构建课程”的“Intel未来教育”，[12]正是这一思想应用于教学实践的成功范例。
2. 关于学习环境
皮亚杰和英海尔德等人的研究证实，人的认识“决定于认知者和物体之间（有机体和环境之间）的交流或相互影响”，知识是由主体与外部环境相互作用而逐步建构的结果。[13]乔纳森在研究了构成学习环境的各种理论基础后总结道，“学习既是内部的，又是社会的协商”，“人们不可能脱离自己进行活动的境脉去建构知识”。[14]各种建构主义倾向的学习理论虽然存在不同的侧重点，但却明显具有两个共同点：首先，学习不是知识的传递，而是自我意义建构的过程；其次，建构需要一定的环境。这种环境既可能是某种客观性的，也可能是某种社会性的，但都关注提供某种以学生为中心的学习环境。[15] 3. 关于体验活动
乔纳森所谓的“社会协商”，实际上来源于维果茨基关于社会性活动对于思维和心理形成具有重要意义的判断，即人类所有的高级心理机能最初必须在外部社会活动中形成，作为心理间的机能，然后才可能转移至内部，成为个体内部心理机能。[16]而通过对“体验学习圈”的分析不难看出，“体验”在库伯看来正是由一系列包含交互的活动过程来实现的。“具体体验、反思观察、抽象概括和行动应用”是这些活动的关键特征和基本序列，它们的共同作用，从被动到主动，从感觉刺激到反思概括，在不同层面为学习者提供了获得心理操作经验和意义建构空间的可能性。
至此，几个关于“主题”、“活动”与“环境”的问题应特别指出：第一，一方面，在乔纳森的学习环境模型（包括问题或项目空间、相关案例、信息资源、认知建构工具、交流与协作工具，以及社会和背景支持等六要素[17]）中，“问题或项目”实际上和SEE中的“主题”具有类似含义，都指向学习目标和内容；另一方面，该模型未将“活动”作为学习环境设计的关键要素单独提出，但确已包含了问题解决、对话协商等学习活动。而在研究中我们发现，一线教师往往对这种同时包含了学习目标、内容和活动的过于泛化的“学习环境”感到比较困惑，在设计教学时难以厘清思路，清晰地规划教学过程。第二，库伯的“体验学习圈”并没有指出体验活动与教学内容和学习环境的相互关系，在实践中，这种有意无意的省略进一步增加了教学设计人员在具体开发时面临的操作性困难。
因此我们认为，作为教学目标和内容，以及教学过程与展开的两个主要载体，“主题”和“活动”在实际操作中不妨从学习环境中独立出来，成为单独的设计要素。综上，“主题内容、体验活动和学习环境”可作为SEE体验式教学设计的三大要素。
（二）基本框架
不难理解，如以SEE方式进行体验教学设计，就必须对以上三大要素的逻辑关系进行梳理，然后进行细化设计。根据前述的核心理念，基本设计框架（如图2所示）和各要素之间的关系可描述如下。
图2 SEE教学设计基本框架
（1）主题是整个教学设计的出发点，规定了体验的基本范畴，承载着教学目标和内容。（2）体验活动围绕主题展开，分为四个步骤：具体体验、反思观察、抽象概括和行动应用；教学目标的达成和教学内容的呈现是一个渐进的过程，体现在每一个步骤的开展之中。（3）学习环境为上述活动提供一系列由物理或社会性的情境和资源构成的、进行心理体验和意义建构的互动空间，而信息技术是营造这种环境的有力工具。
（三）细化设计
1. 主题设计
（1）内涵及其结构
对学习者来说，主题实际上是存在于一个完整的生活经验背景之中，超越了学科限制的可大可小的某种问题。例如膳食健康、城市交通、环境保护等。显然，此类问题的规模弹性极大，结构上可能互相交叉或包含嵌套，难以用某种单一和现成的学科方法来彻底解决。因此对教学设计者而言，教学主题的界定是设计的开始。
图 3 主题与专题结构关系
①从设计的角度来看，不妨把主题看成是由某些更小的主题和若干专题构成的一种结构化的问题集合。而专题则可以看作是某种具有一定学科属性、问题规模更小的特殊主题，它们由一些更为具体的知识和技能，以及特定的信息和事实所构成。它们的关系可由图3表示。
②主题内容和规模确定的权利应该留给进行设计的教师，这种由非限定性的课程标准、内容和评价所带来的灵活性更能体现体验学习的价值。图4是这种关系的一个形象化示例。
图4 主题与专题实例
③显然，同一主题的各专题之间存在一定的逻辑关系，李龙在研究教学设计的单元顺序安排时认为，“只有正确揭示这种关系，才能有利于学习的顺利进行”。[18]根据他的看法并适当修订，各专题之间的逻辑关系存在如图5所示的三种结构。
图5 专题结构
（2）目标及其阐述
在众多教学设计理论中，无论是基于教（以教为主），还是基于学（以学为主）的设计，都首先强调教学目标（或学习目标）的确定和阐述，因为这样才能使“统贯教学活动全局的指导思想”“落实到整个教学活动体系的各个部分中去”，[19]而教学之后的评估也才能以此为据。但值得指出的是，一方面，以加涅的“学习条件论”为代表的行为目标（Performance Objects）体系，虽然精确而利于评估，但却存在难以对学习者心理过程和较高层次的目标以外显行为进行量化评估的问题；[20]另一方面，在研究中我们发现大多数教师对自己内在的主观愿望和学习者完成学习后应该具有的外显能力往往不加区分，在目标表述时常将二者混为一谈，并不以上述“学院派”的方式撰写教学目标，而是以一种更为随意而主观化的方式来描述他们的教学意图和愿景。李龙看到了这种矛盾并指出，“以上这些教学目标的局限和不足，可以通过进一步的研究和实践不断改进”。[21]我们认为如果能将“学院派”客观上的精确性和“现实派”主观上的人性化相结合，将是一种兼顾理性与现状的合理取向。故此，在SEE设计方式下，教学目标的内涵、构成和阐述的基本方式可以进行如下表达。
①主题的教学目标由总体愿景和绩效目标构成。
②总体愿景（Vision）：教师对学习者在完成该主题后的总体收获或发展的期望；是带有感情色彩的主观愿望或预计，不进行客观性测量。
③绩效目标（Performance Objects）：完成该主题学习后，学习者能力和行为的改变；绩效是外显的，应进行客观性测量和评价，表达时以“能”+“动词”开头。
④主题绩效目标是各专题绩效目标之和，总体愿景的达成情况通过绩效目标的实现程度进行评估。
我们认为，愿景是教师在教学之前对教学效果的某种主观性和随意性较强的个体内部心理倾向，而绩效则是教学完成后，学生所表现出来的可以进行量化的外部行为，二者的适当结合，将在一定程度上有利于教学“艺术性”与“科学性”的平衡。 2. 体验活动设计
对教师而言，库伯的“体验学习圈”的最大意义在于，在一定程度上将先哲们对“经验与认知”的哲学和教育学层面的思考转化成了教学设计层面的行动原则，但正如前文指出，这一“元模型”所具有的理论高度，使其和面向具体教学活动设计的操作性指南保持一定距离。在实际研究中，以体验学习圈为指导，我们提炼出了表2的一套SEE体验活动设计策略，这可以看作是在理论假设与应用实践之间架设的一个沟通的桥梁。
3. 学习环境设计
从根本上说，体验学习成功的关键在于学习者能否从置身于其中的学习环境中获得真实体验而建构自己的意义，因此SEE尝试为学习者提供一种真实的体验环境。对真实性学习环境的建构或设计尽管存在不同的看法，但都强调要支持在丰富境脉体验中的有意义参与，我们认为这种丰富的境脉可以归纳为以下两大要素：物化性的情境和社会性的学习共同体。
（1）情境设计
学习环境的真实性首先源自其感官经验真实性，即通过各种物化或技术性要素的布置和设计，营造一种具有悬念、神秘感和临场感的体验氛围，其设计要素分为场景和资源。
①场景（Scene）：是对某个不可改变的特定现实场景的模拟，它是获得体验的时空场所。场景的营造可利用物理道具，也可利用信息技术，或二者的结合。例如：一段车祸发生的视频、一些车辆零件残骸和车祸照片，对营造车祸场景的真实感将很有帮助。场景强调的是一种客观的存在性，因此无论哪一种营造方式，在教学中体验者都不可对其进行改变或操作。
②资源（Resource）：是在某个场景中体验者可以利用或操纵的要素，强调的是体验者在客观事物面前的主观能动性。资源是教学主体可资利用、进行教学活动和意义建构的必需的工具。资源分为物理形态的，如文具、书籍等通用工具，火灾情境中的灭火器、湿毛巾等特殊工具；信息技术形态的，如认知、协作和案例库等意义建构工具。
（2）学习共同体设计
学习环境的真实性还来自于其所营造的社会心理氛围，即在学习过程中学习者和助学者之间的人际交往和沟通也影响着彼此的心理体验。莱夫和温格指出“共同体是知识存在的一个复杂条件，其成员的默会知识可以构成一定的学习型课程”，而这种课程“又是实现知识共享必不可少的一环”；同时共同体并非“意味着一定要是共同在场、定义明确、互相认同的团体”，重要的是“多层次的参与”和“参与者共享他们对于该活动系统的理解”。[22]因此简单来说，学习共同体并非局限于教师和学生，而应尽量包括一切与此学习活动和环境相关的人际关系（如消防主题中的消防员、亲历者等），其设计要素包括：角色、职责、关系与粒度的设计。
在莱夫和温格看来，要实现知识的建构和共享，则共同体成员“一定要具有不同的兴趣爱好、不同的观点、对活动会作出不同的贡献和拥有不同的知识技能”。[23]因此设计时首先应考虑学习过程和哪些人物有关，对他们的要求如何，即共同体由哪些角色组成，角色职责或功能，以及各角色之间的相互关系。其次，共同体的规模也是要考虑的要素。已有研究似乎更关注共同体对于学习的社会和心理学意义，而较少