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摘要：在小学数学教学中，动手操作是一种有效的教学手段，但在实际运用时要谨防走入误区。具体要做到精选学具，避免无关干扰；精选学具，避免无关干扰；真实感知，避免错误引导。
关键词：小学数学；动手操作；误区
借助于直观形象模型的动手操作来理解抽象的数学概念以及抽象的数量关系是小学生学习数学的重要方法。这一方法既符合小学生以形象思维为主的认知特征，又遵循了数学学习由感性认识向理性认识发展的一般规律。正因如此，动手操作的方法被广泛地用于小学数学教学之中。但是，由于一些老师对动手操作教学方法的本质意义认识不清，在实践运用中常常走入误区，不仅达不到应有的教学效果，甚至还会误导学生。本文针对教学实践中运用动手操作法最容易犯的几个错误，提出讨论，以期引起大家的关注。
一、 精选学具，避免无关干扰
要让学生动手操作，就得准备操作工具，也就是我们通常所说的学具。数学学具的选择要有利于帮助学生感知数学现象，认识数学本质；要尽量避免学具本身对学习活动造成的各种无关干扰。在教学实践中，常常看到因学具选择不当而走入误区的现象。
一些教师误认为学具的刺激性越强越能激发学生的兴趣，把本来简單的学具复杂化；有的还不惜花费大量精力舍近求远，追求形式上的热闹；有的喜欢把学具搞得五颜六色，或挑选一些新奇的东西来作为道具，这就势必带来无关因素的干扰。如，一位教师教学20以内的进位加法，利用学具引导学生动手操作。这一教学内容既是10以内加法的延伸，又是学生以后学习多位数加法的基础，对于入学不久的一年级学生来说比较抽象，是一个教学难点，教师采用动手操作的方式破解这一难点是完全有必要的。但采用的学具是让学生自带糖果。课堂上学生摆出了各色糖果，有的包装纸上还有各种各样的动物图画，这样的学具严重地干扰了学生的注意力，最终导致了课堂教学的失败。诚然学生的兴趣与外界的刺激物强度有很大的关系，一般来说，刺激物越强越能引起注意从而激发兴趣。但是事物总是有两面性的，刺激物越强就越容易发散学生的注意力，越会增加对学生数学思考的干扰。小学数学教学中为学生提供可操作的、直观化的材料要尽量简单化，特别是提供一年级学生认识自然数或自然数的简单加减的学具要有相同物理特征，表示相同的意义的材料。比如：第纳斯木块、手指、豆子、小木棍、纽扣等，这样可以避免分散学生的注意力，有利于抽象出“数量”的意义。
二、 精选学具，避免无关干扰
数学教学中的动手操作讲究的是数形结合，尽管小学数学操作层面上的数形结合，并不是真正数学思想意义上的数形结合，但它是数形结合思想的雏鹰。强调数学结合主要是指动手操作过程与动脑的数学思维过程相结合。在动手操作过程中要注意形象思维和逻辑思维的结合，要利用操作对象的有形性来启发学生的数学思维。但是，在教学实际中，常常看到为操作而操作的教学行为，误认为操作过程就是培养学生的动手能力，而不是帮助学生理解数学知识，从而使学生的操作过程与老师的引导启发过程相互分离。例如，有位教师在教学“圆柱体表面积”时，为了让学生理解圆柱体和长方体的关系，以便从已学过的长方体的表面积计算方法迁移到教圆柱体表面积的计算。这一教学思路并没有错，但是这位老师在实际操作过程中把过多的时间和精力用在让学生操作的过程，使得学生没有更多思考的机会。这位教师让学生从家里带来萝卜和小刀，要求学生把萝卜削成长方体，结果是很多学生削成了多面体，用了很长时间，终于有同学削成了长方体。由于学生主要是集中在如何把萝卜削成长方体上，就很少思考数学问题的本身，在整个操作过程中也没有进行必要的启发和引导，没有让学生从操作过程中感知和体验圆柱体和长方体的相互联系。
数学课中的动手操作本身只是一种手段，因而培养学生的动手能力并不是主要目的，主要目的是通过动手操作增强学生的亲自感受和体验，以便让学生在丰富的感性基础上建立起新的数学认知。
三、 真实感知，避免错误引导
动手操作的直接作用是给学生以形象的感知，数学概念及相关数学知识的形成过程，是由形象思维转化为逻辑思维的过程，即感性认识上升为理性认识的过程，在这个过程中，学生的动手操作只是为形象思维提供一个具体可感的数学映像，而实现从感性认识到理性认识的飞跃需要教师的正确引导。在教学实践中，由于教师的错误引导而使学生的动手操作进入误区的事例也不少见。如一位教师教学一年级学生认识长方形，先是利用多媒体课件展示已学过的长方形、正方形、圆柱、球，让学生一一指认后，隐去其他，只留下长方体，稍后长方体正面闪烁几下，一个长方形脱离长方体置于屏幕正中，并放大。接着让学生把课前准备的“长方形”拿出来，动手摸一摸，认一认，孩子们根据自己的理解，或者从长方形的包装盒上撕下一个面，或者拿出“长方形”的塑料片等。经过学生一番看和摸的动手操作后，老师要求学生说出“长方形”的特征。让老师感到意外的是，学生竟然不约而同地说“长方形有两个面”，并拿出自己找到的“长方形”翻来覆去地指证。本来教师让学生动手操作是为了加深对长方形特征的认识，结果却让学生得出“长方形有两个面”的错误结论，问题的根源在于教师的错误引导。由课件中的长方体的一个面抽象出长方形，学生是“看的见”，却“摸不着”的。学生误认为从长方体的一面中撕下的一张包装纸就是“长方形”，这就是受到了课件中的长方体的一个面“分离”出长方形的误导。其实这些纸片和塑料片最薄也是一个“长方体”，而不是“长方形”，只是周围很薄的四个面被孩子观察的时候忽略了而已。如果教师事先能注意到这一问题，就不会有这样的误导了。因此，在引导学生观察的时候，要进行正确的引导，让他们进行全面观察，在观察中要加入思维，要尽可能提供便于学生观察的模型，在感性认识向理性认识发展的过程中，教师更要给予正确的引导。
参考文献：
[1]翁红梅.小学数学动手操作教学中的误区及对策[J].江苏教育研究，2012，（08）.
[2]林锦诗.浅谈提高小学数学操作活动的有效策略[J].学苑教育，2017，（11）.
作者简介：
吴瑞琴，浙江省瑞安市，浙江省瑞安市飞云中心小学。
关键词：小学数学；动手操作；误区
借助于直观形象模型的动手操作来理解抽象的数学概念以及抽象的数量关系是小学生学习数学的重要方法。这一方法既符合小学生以形象思维为主的认知特征，又遵循了数学学习由感性认识向理性认识发展的一般规律。正因如此，动手操作的方法被广泛地用于小学数学教学之中。但是，由于一些老师对动手操作教学方法的本质意义认识不清，在实践运用中常常走入误区，不仅达不到应有的教学效果，甚至还会误导学生。本文针对教学实践中运用动手操作法最容易犯的几个错误，提出讨论，以期引起大家的关注。
一、 精选学具，避免无关干扰
要让学生动手操作，就得准备操作工具，也就是我们通常所说的学具。数学学具的选择要有利于帮助学生感知数学现象，认识数学本质；要尽量避免学具本身对学习活动造成的各种无关干扰。在教学实践中，常常看到因学具选择不当而走入误区的现象。
一些教师误认为学具的刺激性越强越能激发学生的兴趣，把本来简單的学具复杂化；有的还不惜花费大量精力舍近求远，追求形式上的热闹；有的喜欢把学具搞得五颜六色，或挑选一些新奇的东西来作为道具，这就势必带来无关因素的干扰。如，一位教师教学20以内的进位加法，利用学具引导学生动手操作。这一教学内容既是10以内加法的延伸，又是学生以后学习多位数加法的基础，对于入学不久的一年级学生来说比较抽象，是一个教学难点，教师采用动手操作的方式破解这一难点是完全有必要的。但采用的学具是让学生自带糖果。课堂上学生摆出了各色糖果，有的包装纸上还有各种各样的动物图画，这样的学具严重地干扰了学生的注意力，最终导致了课堂教学的失败。诚然学生的兴趣与外界的刺激物强度有很大的关系，一般来说，刺激物越强越能引起注意从而激发兴趣。但是事物总是有两面性的，刺激物越强就越容易发散学生的注意力，越会增加对学生数学思考的干扰。小学数学教学中为学生提供可操作的、直观化的材料要尽量简单化，特别是提供一年级学生认识自然数或自然数的简单加减的学具要有相同物理特征，表示相同的意义的材料。比如：第纳斯木块、手指、豆子、小木棍、纽扣等，这样可以避免分散学生的注意力，有利于抽象出“数量”的意义。
二、 精选学具，避免无关干扰
数学教学中的动手操作讲究的是数形结合，尽管小学数学操作层面上的数形结合，并不是真正数学思想意义上的数形结合，但它是数形结合思想的雏鹰。强调数学结合主要是指动手操作过程与动脑的数学思维过程相结合。在动手操作过程中要注意形象思维和逻辑思维的结合，要利用操作对象的有形性来启发学生的数学思维。但是，在教学实际中，常常看到为操作而操作的教学行为，误认为操作过程就是培养学生的动手能力，而不是帮助学生理解数学知识，从而使学生的操作过程与老师的引导启发过程相互分离。例如，有位教师在教学“圆柱体表面积”时，为了让学生理解圆柱体和长方体的关系，以便从已学过的长方体的表面积计算方法迁移到教圆柱体表面积的计算。这一教学思路并没有错，但是这位老师在实际操作过程中把过多的时间和精力用在让学生操作的过程，使得学生没有更多思考的机会。这位教师让学生从家里带来萝卜和小刀，要求学生把萝卜削成长方体，结果是很多学生削成了多面体，用了很长时间，终于有同学削成了长方体。由于学生主要是集中在如何把萝卜削成长方体上，就很少思考数学问题的本身，在整个操作过程中也没有进行必要的启发和引导，没有让学生从操作过程中感知和体验圆柱体和长方体的相互联系。
数学课中的动手操作本身只是一种手段，因而培养学生的动手能力并不是主要目的，主要目的是通过动手操作增强学生的亲自感受和体验，以便让学生在丰富的感性基础上建立起新的数学认知。
三、 真实感知，避免错误引导
动手操作的直接作用是给学生以形象的感知，数学概念及相关数学知识的形成过程，是由形象思维转化为逻辑思维的过程，即感性认识上升为理性认识的过程，在这个过程中，学生的动手操作只是为形象思维提供一个具体可感的数学映像，而实现从感性认识到理性认识的飞跃需要教师的正确引导。在教学实践中，由于教师的错误引导而使学生的动手操作进入误区的事例也不少见。如一位教师教学一年级学生认识长方形，先是利用多媒体课件展示已学过的长方形、正方形、圆柱、球，让学生一一指认后，隐去其他，只留下长方体，稍后长方体正面闪烁几下，一个长方形脱离长方体置于屏幕正中，并放大。接着让学生把课前准备的“长方形”拿出来，动手摸一摸，认一认，孩子们根据自己的理解，或者从长方形的包装盒上撕下一个面，或者拿出“长方形”的塑料片等。经过学生一番看和摸的动手操作后，老师要求学生说出“长方形”的特征。让老师感到意外的是，学生竟然不约而同地说“长方形有两个面”，并拿出自己找到的“长方形”翻来覆去地指证。本来教师让学生动手操作是为了加深对长方形特征的认识，结果却让学生得出“长方形有两个面”的错误结论，问题的根源在于教师的错误引导。由课件中的长方体的一个面抽象出长方形，学生是“看的见”，却“摸不着”的。学生误认为从长方体的一面中撕下的一张包装纸就是“长方形”，这就是受到了课件中的长方体的一个面“分离”出长方形的误导。其实这些纸片和塑料片最薄也是一个“长方体”，而不是“长方形”，只是周围很薄的四个面被孩子观察的时候忽略了而已。如果教师事先能注意到这一问题，就不会有这样的误导了。因此，在引导学生观察的时候，要进行正确的引导，让他们进行全面观察，在观察中要加入思维，要尽可能提供便于学生观察的模型，在感性认识向理性认识发展的过程中，教师更要给予正确的引导。
参考文献：
[1]翁红梅.小学数学动手操作教学中的误区及对策[J].江苏教育研究，2012，（08）.
[2]林锦诗.浅谈提高小学数学操作活动的有效策略[J].学苑教育，2017，（11）.
作者简介：
吴瑞琴，浙江省瑞安市，浙江省瑞安市飞云中心小学。