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说课作为一种具有创新意义的教学研究活动，对优化课堂教学过程，提高各科教学、教研水平，尤其对提高教师自身素质具有十分重要的作用。但本人觉得实践中的有些做法有违“说课”的初衷和本意，现提出来共同探讨。
一、重理论还是重实践
说课一要阐明的是教学内容的教学设计，二要阐明的是对教学设计的分析，也即“为什么这样教”的原因、依据。“怎样教”是上课的假设，“为什么这样教”是上课假设成立的依据。依据的阐述要针对某个实际问题，直接、简洁、明确地说出。可是在说课实践中，有的教师为了显示其理论修养，要么夸夸其谈，不考虑他的设计在课堂教学中是否可行，要么让“苏霍姆林斯基”“皮亚杰”“魏书生”……一个个教育家、心理学家相继登台亮相，为其“撑腰”，似乎不这样就“站不住脚”；有的教师将教法与学法进行排列组合，但在教学过程中并没有体现出他的教法的使用和学法的指导。还有的教师只谈“我怎样教”，分不清对象，弄不明说课与上课的区别，往往将教案重述一遍，而对于“为什么这样教”及学生在掌握本课内容时会出现哪些思维障碍，我将如何调控却谈得很少。其实说课说的既不是抽象的理论，也不是说一般的教学经验，而是说具体课题的教学工作。
二、重分析还是重过程
说课是教师运用系统论的观点和方法用10~20分钟的时间阐述某一教学内容的各个环节，并突出“怎样教”和“为什么这样教”的教学分析。可是在说课活动中，很多教师只注重对教材地位和作用的分析，教学重点和难点的设定及教学目标的确立，而忽视“怎样教”和“为什么这样教”这一教学设想与教学过程的阐述，如头大身体小的“畸形儿”。这样的说课就难以保证教学的质量，更不用说提高教师的教学能力了。还有的是许多教师在说课时把重点放在教学过程上，他们往往把教学过程阐释得极为生动、详细，但说课是一种学生不在场的教学预设，是教师依据自己对教材的理解进行的教学设计。由于教学过程具有生成性，如果教师把教学环节说得环环相扣，层层推进，其实是忽略了学生在教学中的存在。教师要注重课堂教学中的“非预设”，充分考虑教学中的不确定性因素，考虑学生在场时的多种可能性。
三、重考评还是重教研
说课是教研形式的创新，其实质是加强和提高教师的实际教学水平、文化修养和理论素养，从而更好地优化课堂教学过程，促进教学的改革和发展，但要使教师的素质真正得到提高，需要进行较多的实践，需要参加一定数量的说课活动，需要有一个较长的过程。而现实是许多教育部门和学校仅把说课当作教师教学技能竞赛活动或各类考核的一项工具，一学年举行一两次评比活动而已，对教学研究并没有多大益处。凡事走过了头，其弊端就会显露出来，说课本来是一件很好的事情，但一旦说课成为一种比赛或考评的工具，那就已经和最初的设想背离，说课的意义也已经变味。
其次，说课比赛的空对空会导致教学研究严重脱离实际。按照说课比赛组织者的初衷，这种比赛应该是一种教学研究活动。教学研究不仅要研究教师的教，更要研究学生的学。可说课比赛却把学生撇在一边，关起门来搞起了教学研究，这就更是纸上谈兵了。虽然说课者说课时有关于学情的分析，可那仅仅是一种分析而已。我们都知道教学中的情况是千变万化的，教师必须根据学生学习的进展情况随时调整自己的教学安排与设计，以保证教学的顺利推进。新课程提倡教师教学前应有“预设”，教学中应注意“生成”，就是这个道理。因此，教学中也最讲究一个“活”字。
四、重模式还是重创新
任何一种教学活动都是有模式的，说课也不例外。探索一种适合教学内容、学科特点和学生实际的说课模式，是说课活动中关注的一个焦点问题。然而在说课实践中，存在着一种模式化的倾向，教师基本上按照“说教材，说教法学法，说教学总体设想，说教学程序”等几个方面进行，使得说课活动成为一种固定的模式。模式一旦固定，说课就容易出现生搬硬套的现象。如教材的地位和作用总是“本课知识是前面知识的延伸和发展，又是后面知识的基础”，教学程序则严格按照“复习准备一新知学习一练习巩固一总结提高”这样几个环节展开，使说的课千篇一律，平淡枯燥，缺乏创新，与说的课题、课型是否相符则另当别论，似乎是经“克隆”技术处理过的。
五、重形式还是重内容
现在，说课评价过多地注重了外在形式，而忽略了更为详尽的内容。如有的学校的说课评分标准，除了说教材30分，说教法20分外，说课语言和仪态仪表各占10分；有的说课标准中教师素质占了10%，而且明确这个素质就是语言素质和综合索质；还有的说课中把课件制作、评委印象这些说课之外的内容都列入了评分的标准之中。
我们再来谈谈评价的主体，参与评价的可能是教研员，高级教师和各级领导，我们相信他们会比较客观公正地给说课者打出一个理想的分数，但从说课的本源上讲，说课的评价主体应是教师的自评和互评，这里特别要强调是同学科、同进度教师的互评，只有这样才能实现共同进步，全面提高教学效率。(作者单位：江西师大附中语文组)
□责任编辑：刘伟林
一、重理论还是重实践
说课一要阐明的是教学内容的教学设计，二要阐明的是对教学设计的分析，也即“为什么这样教”的原因、依据。“怎样教”是上课的假设，“为什么这样教”是上课假设成立的依据。依据的阐述要针对某个实际问题，直接、简洁、明确地说出。可是在说课实践中，有的教师为了显示其理论修养，要么夸夸其谈，不考虑他的设计在课堂教学中是否可行，要么让“苏霍姆林斯基”“皮亚杰”“魏书生”……一个个教育家、心理学家相继登台亮相，为其“撑腰”，似乎不这样就“站不住脚”；有的教师将教法与学法进行排列组合，但在教学过程中并没有体现出他的教法的使用和学法的指导。还有的教师只谈“我怎样教”，分不清对象，弄不明说课与上课的区别，往往将教案重述一遍，而对于“为什么这样教”及学生在掌握本课内容时会出现哪些思维障碍，我将如何调控却谈得很少。其实说课说的既不是抽象的理论，也不是说一般的教学经验，而是说具体课题的教学工作。
二、重分析还是重过程
说课是教师运用系统论的观点和方法用10~20分钟的时间阐述某一教学内容的各个环节，并突出“怎样教”和“为什么这样教”的教学分析。可是在说课活动中，很多教师只注重对教材地位和作用的分析，教学重点和难点的设定及教学目标的确立，而忽视“怎样教”和“为什么这样教”这一教学设想与教学过程的阐述，如头大身体小的“畸形儿”。这样的说课就难以保证教学的质量，更不用说提高教师的教学能力了。还有的是许多教师在说课时把重点放在教学过程上，他们往往把教学过程阐释得极为生动、详细，但说课是一种学生不在场的教学预设，是教师依据自己对教材的理解进行的教学设计。由于教学过程具有生成性，如果教师把教学环节说得环环相扣，层层推进，其实是忽略了学生在教学中的存在。教师要注重课堂教学中的“非预设”，充分考虑教学中的不确定性因素，考虑学生在场时的多种可能性。
三、重考评还是重教研
说课是教研形式的创新，其实质是加强和提高教师的实际教学水平、文化修养和理论素养，从而更好地优化课堂教学过程，促进教学的改革和发展，但要使教师的素质真正得到提高，需要进行较多的实践，需要参加一定数量的说课活动，需要有一个较长的过程。而现实是许多教育部门和学校仅把说课当作教师教学技能竞赛活动或各类考核的一项工具，一学年举行一两次评比活动而已，对教学研究并没有多大益处。凡事走过了头，其弊端就会显露出来，说课本来是一件很好的事情，但一旦说课成为一种比赛或考评的工具，那就已经和最初的设想背离，说课的意义也已经变味。
其次，说课比赛的空对空会导致教学研究严重脱离实际。按照说课比赛组织者的初衷，这种比赛应该是一种教学研究活动。教学研究不仅要研究教师的教，更要研究学生的学。可说课比赛却把学生撇在一边，关起门来搞起了教学研究，这就更是纸上谈兵了。虽然说课者说课时有关于学情的分析，可那仅仅是一种分析而已。我们都知道教学中的情况是千变万化的，教师必须根据学生学习的进展情况随时调整自己的教学安排与设计，以保证教学的顺利推进。新课程提倡教师教学前应有“预设”，教学中应注意“生成”，就是这个道理。因此，教学中也最讲究一个“活”字。
四、重模式还是重创新
任何一种教学活动都是有模式的，说课也不例外。探索一种适合教学内容、学科特点和学生实际的说课模式，是说课活动中关注的一个焦点问题。然而在说课实践中，存在着一种模式化的倾向，教师基本上按照“说教材，说教法学法，说教学总体设想，说教学程序”等几个方面进行，使得说课活动成为一种固定的模式。模式一旦固定，说课就容易出现生搬硬套的现象。如教材的地位和作用总是“本课知识是前面知识的延伸和发展，又是后面知识的基础”，教学程序则严格按照“复习准备一新知学习一练习巩固一总结提高”这样几个环节展开，使说的课千篇一律，平淡枯燥，缺乏创新，与说的课题、课型是否相符则另当别论，似乎是经“克隆”技术处理过的。
五、重形式还是重内容
现在，说课评价过多地注重了外在形式，而忽略了更为详尽的内容。如有的学校的说课评分标准，除了说教材30分，说教法20分外，说课语言和仪态仪表各占10分；有的说课标准中教师素质占了10%，而且明确这个素质就是语言素质和综合索质；还有的说课中把课件制作、评委印象这些说课之外的内容都列入了评分的标准之中。
我们再来谈谈评价的主体，参与评价的可能是教研员，高级教师和各级领导，我们相信他们会比较客观公正地给说课者打出一个理想的分数，但从说课的本源上讲，说课的评价主体应是教师的自评和互评，这里特别要强调是同学科、同进度教师的互评，只有这样才能实现共同进步，全面提高教学效率。(作者单位：江西师大附中语文组)
□责任编辑：刘伟林