论文部分内容阅读
作文教学是语文教学中一块难啃的“硬骨头”。有长期语文教学实践经验的老师都明白，这是一个花时甚多而收效甚微的工程。传统意义的作文教学分为三个步骤：作前指导、作后批改、批后讲评。作前指导绞尽脑汁，细加提醒，生怕学生这也不会那也不知，结果却常常导致学生思路“打不开”；作后批改则是一个“无底洞”，从谋篇布局到错字病句，稍一不慎就有遗漏，有人说批改作文就是与错别字病句作“艰苦卓绝”的斗争，毫不夸张，可是效果却平平，因为很多学生根本不会认真理会教师的批改；批后讲评，因为要讲评的内容太多，往往全面而零碎，学生很难获得深刻而具体的收获。
“两次作文”的教改实践旨在改变以上弊端。所谓“两次作文”，不是简单地“让学生写两次作文”，而是强调教师指导学生修订初稿，学生在老师的引领下对自己的作文初稿有一个打磨的过程，在修订初稿的过程中获得具体的进步。这个“修订”，包括整篇的修订，也包括局部的修订。简而言之，“两次作文”是经历“作文订正”这一特殊环节的特殊作业。因为，传统作文教学效益低下的原因，正在于学生不必经历这一过程，其它所有的作业批改都有一个学生“订正”的过程，而作文批改是没有“订正”的，即使有，也只是“订正”几个错别字而已，而没有经历“作文订正”过程，学生作文水平如何能够提升？
“两次作文”的基本流程包括四个方面：作前指导、初次评价、集体讲评、再次评价，每一个流程分别承担不同的教学要求。
一、作前指导强调简约化，明确习作要求
以往的两节作文课，一般是这样安排的：一节课课前指导，一节课学生习作。因为有一节课的指导时间，所以教师在作前指导方面可谓是下足功夫。从习作要求到范文赏析，从谋篇布局到详略安排，从精彩片断到病例剖析，可谓面面俱到，唯恐指导不到位孩子作文就写不出来。但久而久之，孩子的独立思维能力受到了抑制，文章千人一面，人云亦云者占据着绝对的优势，批这样的作文，教师了无生趣，味同嚼蜡，教师批改的积极性也受到了明显的损伤，师生的智慧在日复一日的机械模仿中得不到有效地提升。
“两次作文”强调作前指导的简约化，它最注重的是对作文题意的理解，明确本次作文所要达到的具体要求，其余一切基本省略。这样的作前指导，花时一般在5到10分钟左右，其它时间放手让学生大胆习作。一般情况下，一节课内大多数同学可以完成初稿。
当然，我们一般都要提前几天或者一个星期时间告知习作内容，让孩子们先进行“作前预习”，让孩子对本次作文有一个大致的了解与心理准备，为能在一节课时间内完成习作任务奠定基础。
比如说第九册第一单元的作文是写“我的老师”，要求选择生活中真实可感的小事来表现师生之间的真情。通过师生一起学习交流，我们要让学生明确以下具体要求：1.要用典型事例来表现人物的特点。2.要通过细节描写来刻画人物的形象。3.不仅要写出主人公的表现，还要写出作者的反应和感受。
接着，我们一般不作过多的分析，更不出示具体的事例来框死学生的思维，而让学生静静地回忆自己与老师相处的一件件事，然后直接让学生动手习作。
这样看似“粗枝大叶”的指导，因为解放了学生的学习空间，必然会产生丰富多彩的作文。当然，也会出现一些起点水平较低的作文，但是，这些作文最起码相对真实而开放，是来自学生内心深处的，而这，正是优秀作文的起点；而教师在批阅这些作文时，也没有以往因千篇一律而引起的疲劳感。
二、初次评价强调针对性，提供修改建议
因为学生的作文是五花八门的，所以接下来的初次批改是教师最为辛苦的一项工作，体现了语文教师对学生习作的整体把握能力与鉴赏能力，是每一个语文老师必须练就的一项专业基本功。在初评作文时，我通常抓两头，第一个头我称之为“共性头”，即本班学生本次作文中出现的共性问题，在初次批改的时候，我对这些共性问题作出必要的记录，为作文评讲收集最原始的、最切实的素材。第二个头我称之为“个性头”，孩子的作文中存在着各种需要修改的点，我在批改孩子作文时，心思全在寻找发现这些有修改价值的点上。
如，有的学生开头部分长篇大论，其实，只需要三言两语即可，这就是一个点，我会在孩子作文旁边相应位置加上“建议①”字样，并加上点评：“这个开头太过冗长，其实只要用三言两语写清事情的时间地点人物事情即可，请试着把第一自然段改成少于50字的小段落。”然后在文尾空白处写上“修改①”字样，孩子就明白了，“修改①“是针对“建议①”进行的缩写性修改。一般情况下，一篇文章这样的修改建议少则一两处，多则五六处，具体都是针对孩子作文中出现的问题进行对症下药的点评，提出修改意见。
这样的修改意见，相当于是老师们经常使用的面批，但是一般我们以往使用的面批，只是重在“批”，学生的主动“改”是很少的，而我们在初次评点学生作文中的“修改意见”，不但具有面批的功能，而且因为有了后续工作——学生修改而更具价值。这就把老师辛辛苦苦的作文批改从终结性评价变成了过程性评价，让作文经历了“初次习作——老师点评（针对性评价 集体讲评）——学生修改”的过程。
三、集体讲评强调重点化，解决共同问题
在给学生提出了针对性评价意见之后，我们并不急于让学生动手修改，因为这之间还要经历一个解决共性问题的过程。孩子的每一次习作都会出现一些共性的问题，这些问题必须通过集体讲评这个过程才能解决。
比如同在第九册“习作1”中，我班出现的共性问题主要有两个：1.通过细节描写来刻画人物的形象这一点做得不到位。2.段与段之间的过渡不自然。
集体评讲之前，老师必须对整班同学的共性问题有一个清晰的把握，并通过制作PPT把这些问题呈现出来，用事实说话，让学生对自己作文中出现的弱点有一个深刻的认识。我们还要在讲评中指出修改的方法。这时，我们可以列举学生作文中优秀的段落让学生欣赏学习，从中明白怎样写才算是“通过细节描写刻画人物形象”，怎么做才算是“过渡自然”。 我们坚持指导学生个性化修改与讲评课研究共性问题“双管齐下”，这样，学生的作文修改才能有的放矢，哪个地方是需要修改的？要改到什么程度？怎么修改才算到位？孩子们对这些问题做到心知肚明，作文的修改才能见成效。
实践证明，孩子们在这样的帮助下是会给我们一个又一个惊喜的，有的孩子修改篇幅大大超过了初次作文的字数，简直可以用“面目全非”这个词来形容孩子们修改后的作文的样子。当然，也有一些孩子的作文跟初稿大同小异，这要根据孩子本来的作文质量而定，千万不要搞一刀切。部分作文优等学生，他们的初稿已经相当令人满意，根本不需要作大的改动，那他们的二稿只需要作小的改动即可；我甚至认为这一部分孩子不必要进行“两次”作文，因为他们已经一稿成型；也有部分孩子进行两次作文是远远不够的，他们必须进行两次，三次，甚至更多次的修改，这一部分孩子在习作之路上需要老师更多的牵引与扶持。——所以“两次作文”中的“两次”强调的是经历修改的过程，而不是一种修改次数上的简单限度，我们在操作的时候，需要灵活运用。
四、再次评价强调激励性，提高习作热情
“初次评价”与“集体讲评”之后，学生的修改稿就相当于一个成熟的产品。我们老师在对孩子们的成品进行再次评价时，必须秉承“鼓励为主”的原则，原先的初稿要是定为60分，只要孩子能够针对你的修改建议进行了修改，我们便可以给予比初稿分数高出一段的分段，比如说80分。这样的赋分，旨在提高孩子们的习作积极性，让孩子们有更高的热情投入到下次的“两次作文”实践中。
比如有很多孩子，喜欢在作文的开头，大绕笔头，写得冗长繁复，经过修改，他的开头简明了，生动了。我就给予他这样的评价：“呀，你真棒！第一自然段的200字，你一下子变成了50字，而且如此简洁明白，祝贺你，瘦身成功！下次努力！”然后我再赋给他一个比初次作文更高的分值。这样的激励，虽然可能并没有针对整篇文章进行评价，但却是第一次评价的一个延续，可以看出老师的用心，也可以看到孩子实实在在的进步。相信这样的针对性激励性评价，一定会在孩子心中开出自信的花朵，让他们慢慢地爱上写作，爱上修改，爱上“两次作文”。在这过程中，孩子们经历了种种磨砺，磨得有方向，磨得有进步，这样的打磨，就能磨出希望，磨出喜悦，磨出作文的实效。
以上，我试以“两次作文”的视角去审视“作前指导”“初次评价”“集体评讲”“再次评价”四个基本流程的不同教学要求定位，只要我们做好每一步流程，完成好每一步流程的教学要求，掌握好“两次作文”的原则要求，作文教学改革的惊喜就会不断涌现。
（沈明霞，江苏省吴江实验小学，215200）
责任编辑：颜莹
“两次作文”的教改实践旨在改变以上弊端。所谓“两次作文”，不是简单地“让学生写两次作文”，而是强调教师指导学生修订初稿，学生在老师的引领下对自己的作文初稿有一个打磨的过程，在修订初稿的过程中获得具体的进步。这个“修订”，包括整篇的修订，也包括局部的修订。简而言之，“两次作文”是经历“作文订正”这一特殊环节的特殊作业。因为，传统作文教学效益低下的原因，正在于学生不必经历这一过程，其它所有的作业批改都有一个学生“订正”的过程，而作文批改是没有“订正”的，即使有，也只是“订正”几个错别字而已，而没有经历“作文订正”过程，学生作文水平如何能够提升？
“两次作文”的基本流程包括四个方面：作前指导、初次评价、集体讲评、再次评价，每一个流程分别承担不同的教学要求。
一、作前指导强调简约化，明确习作要求
以往的两节作文课，一般是这样安排的：一节课课前指导，一节课学生习作。因为有一节课的指导时间，所以教师在作前指导方面可谓是下足功夫。从习作要求到范文赏析，从谋篇布局到详略安排，从精彩片断到病例剖析，可谓面面俱到，唯恐指导不到位孩子作文就写不出来。但久而久之，孩子的独立思维能力受到了抑制，文章千人一面，人云亦云者占据着绝对的优势，批这样的作文，教师了无生趣，味同嚼蜡，教师批改的积极性也受到了明显的损伤，师生的智慧在日复一日的机械模仿中得不到有效地提升。
“两次作文”强调作前指导的简约化，它最注重的是对作文题意的理解，明确本次作文所要达到的具体要求，其余一切基本省略。这样的作前指导，花时一般在5到10分钟左右，其它时间放手让学生大胆习作。一般情况下，一节课内大多数同学可以完成初稿。
当然，我们一般都要提前几天或者一个星期时间告知习作内容，让孩子们先进行“作前预习”，让孩子对本次作文有一个大致的了解与心理准备，为能在一节课时间内完成习作任务奠定基础。
比如说第九册第一单元的作文是写“我的老师”，要求选择生活中真实可感的小事来表现师生之间的真情。通过师生一起学习交流，我们要让学生明确以下具体要求：1.要用典型事例来表现人物的特点。2.要通过细节描写来刻画人物的形象。3.不仅要写出主人公的表现，还要写出作者的反应和感受。
接着，我们一般不作过多的分析，更不出示具体的事例来框死学生的思维，而让学生静静地回忆自己与老师相处的一件件事，然后直接让学生动手习作。
这样看似“粗枝大叶”的指导，因为解放了学生的学习空间，必然会产生丰富多彩的作文。当然，也会出现一些起点水平较低的作文，但是，这些作文最起码相对真实而开放，是来自学生内心深处的，而这，正是优秀作文的起点；而教师在批阅这些作文时，也没有以往因千篇一律而引起的疲劳感。
二、初次评价强调针对性，提供修改建议
因为学生的作文是五花八门的，所以接下来的初次批改是教师最为辛苦的一项工作，体现了语文教师对学生习作的整体把握能力与鉴赏能力，是每一个语文老师必须练就的一项专业基本功。在初评作文时，我通常抓两头，第一个头我称之为“共性头”，即本班学生本次作文中出现的共性问题，在初次批改的时候，我对这些共性问题作出必要的记录，为作文评讲收集最原始的、最切实的素材。第二个头我称之为“个性头”，孩子的作文中存在着各种需要修改的点，我在批改孩子作文时，心思全在寻找发现这些有修改价值的点上。
如，有的学生开头部分长篇大论，其实，只需要三言两语即可，这就是一个点，我会在孩子作文旁边相应位置加上“建议①”字样，并加上点评：“这个开头太过冗长，其实只要用三言两语写清事情的时间地点人物事情即可，请试着把第一自然段改成少于50字的小段落。”然后在文尾空白处写上“修改①”字样，孩子就明白了，“修改①“是针对“建议①”进行的缩写性修改。一般情况下，一篇文章这样的修改建议少则一两处，多则五六处，具体都是针对孩子作文中出现的问题进行对症下药的点评，提出修改意见。
这样的修改意见，相当于是老师们经常使用的面批，但是一般我们以往使用的面批，只是重在“批”，学生的主动“改”是很少的，而我们在初次评点学生作文中的“修改意见”，不但具有面批的功能，而且因为有了后续工作——学生修改而更具价值。这就把老师辛辛苦苦的作文批改从终结性评价变成了过程性评价，让作文经历了“初次习作——老师点评（针对性评价 集体讲评）——学生修改”的过程。
三、集体讲评强调重点化，解决共同问题
在给学生提出了针对性评价意见之后，我们并不急于让学生动手修改，因为这之间还要经历一个解决共性问题的过程。孩子的每一次习作都会出现一些共性的问题，这些问题必须通过集体讲评这个过程才能解决。
比如同在第九册“习作1”中，我班出现的共性问题主要有两个：1.通过细节描写来刻画人物的形象这一点做得不到位。2.段与段之间的过渡不自然。
集体评讲之前，老师必须对整班同学的共性问题有一个清晰的把握，并通过制作PPT把这些问题呈现出来，用事实说话，让学生对自己作文中出现的弱点有一个深刻的认识。我们还要在讲评中指出修改的方法。这时，我们可以列举学生作文中优秀的段落让学生欣赏学习，从中明白怎样写才算是“通过细节描写刻画人物形象”，怎么做才算是“过渡自然”。 我们坚持指导学生个性化修改与讲评课研究共性问题“双管齐下”，这样，学生的作文修改才能有的放矢，哪个地方是需要修改的？要改到什么程度？怎么修改才算到位？孩子们对这些问题做到心知肚明，作文的修改才能见成效。
实践证明，孩子们在这样的帮助下是会给我们一个又一个惊喜的，有的孩子修改篇幅大大超过了初次作文的字数，简直可以用“面目全非”这个词来形容孩子们修改后的作文的样子。当然，也有一些孩子的作文跟初稿大同小异，这要根据孩子本来的作文质量而定，千万不要搞一刀切。部分作文优等学生，他们的初稿已经相当令人满意，根本不需要作大的改动，那他们的二稿只需要作小的改动即可；我甚至认为这一部分孩子不必要进行“两次”作文，因为他们已经一稿成型；也有部分孩子进行两次作文是远远不够的，他们必须进行两次，三次，甚至更多次的修改，这一部分孩子在习作之路上需要老师更多的牵引与扶持。——所以“两次作文”中的“两次”强调的是经历修改的过程，而不是一种修改次数上的简单限度，我们在操作的时候，需要灵活运用。
四、再次评价强调激励性，提高习作热情
“初次评价”与“集体讲评”之后，学生的修改稿就相当于一个成熟的产品。我们老师在对孩子们的成品进行再次评价时，必须秉承“鼓励为主”的原则，原先的初稿要是定为60分，只要孩子能够针对你的修改建议进行了修改，我们便可以给予比初稿分数高出一段的分段，比如说80分。这样的赋分，旨在提高孩子们的习作积极性，让孩子们有更高的热情投入到下次的“两次作文”实践中。
比如有很多孩子，喜欢在作文的开头，大绕笔头，写得冗长繁复，经过修改，他的开头简明了，生动了。我就给予他这样的评价：“呀，你真棒！第一自然段的200字，你一下子变成了50字，而且如此简洁明白，祝贺你，瘦身成功！下次努力！”然后我再赋给他一个比初次作文更高的分值。这样的激励，虽然可能并没有针对整篇文章进行评价，但却是第一次评价的一个延续，可以看出老师的用心，也可以看到孩子实实在在的进步。相信这样的针对性激励性评价，一定会在孩子心中开出自信的花朵，让他们慢慢地爱上写作，爱上修改，爱上“两次作文”。在这过程中，孩子们经历了种种磨砺，磨得有方向，磨得有进步，这样的打磨，就能磨出希望，磨出喜悦，磨出作文的实效。
以上，我试以“两次作文”的视角去审视“作前指导”“初次评价”“集体评讲”“再次评价”四个基本流程的不同教学要求定位，只要我们做好每一步流程，完成好每一步流程的教学要求，掌握好“两次作文”的原则要求，作文教学改革的惊喜就会不断涌现。
（沈明霞，江苏省吴江实验小学，215200）
责任编辑：颜莹