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如何培养学生的学习兴趣，从而增强学生的古诗词欣赏水平呢？笔者认为要针对古诗词的独立文学样式特点，采取以意境对应教学环节的办法，使学生从诗意中寻找美感，从美感中熏陶兴趣。以意境对应教学环节主要分为三个步骤，下面分别叙述之。
一.用吟咏诵读直接品出意境
中国古典诗词与古典音乐源出一脉，因此极为讲究韵律节奏，并且富有音乐意义上的美好感受。所以教师指导高中生对古典诗歌的意境进行赏析，第一步便可以从把握韵律节奏着手，用吟咏诵读直接品出意境。袁枚曾经说过：若从典籍得古人言语，典籍是古人典籍，言语是古人言语，直至烂熟后才能得古人神气之一二。这段话的大意是：读古人书，若想体会到其中的情思意境，并继而把握作品的妙处，就一定要首先熟练吟咏诵读。所以教师在给学生传授古诗词知识时便要先行带领学生进行朗读。比如在接触《念奴娇·赤壁怀古》一词时，教师即应指导学生在诵读时体会原文激昂跌宕的声韵，体会“大江东去”的恢宏气势、体会“小乔初嫁”的情意缠绵，并从整体上把握词作的自由酣畅、奔放不羁。再比如接触《声声慢》一词时，教师即应指导学生在诵读时体会原文哀怨柔婉的声韵，重点用正确的小开口齿音读出词作开篇的七组叠字，体味到“寻寻觅觅”时的目光无依之意境、“冷冷清清”时的身世凄楚之意境，“凄凄惨惨戚戚”时的无限落寞之意境。也就是说，在古典诗词教学过程中，如果教师可以指导学生在吟咏诵读中体味到节奏的舒缓或畅快、声调的高昂或低徊，就可方便后续对文本内容的掌握，所以鉴赏古诗词的起点必然要落在反复吟咏之上。
二.用描摹意象间接走进意境
一个人所共知的问题是：意境需要借助意象才能产生，有了意象才有意境，有了意境才有感情。所以诗歌教学在注意意境时必然要走向对意象的追究。在我国古诗词数千年来的发展历程中，产生了一些含义独特的典型意象。比如“柳”一般用来表示离愁别绪，柳永说“今宵酒醒何处？杨柳岸，晓风残月”，《诗经》里面讲“昔我往矣，杨柳依依”，鲍照提到“气喧动思心，柳青起春怀”等皆属于此。同样，在古诗词中，松柏有高洁的品质、红豆有相思的味道、菊花有隐逸的情怀等，都已经成为一种惯常意象，为古诗词作者所熟练应用。所以在语文课堂教学过程中，教师要带领学生对这些意象进行深入剖析，从而更加深刻地领会作者情感同其所描述客观世界的关系，以便让学生情为之感、心为之动，从而走进作品的无限美好意境之内，完成预定的教学目标。比如在学习杜工部名作《登高》一诗时，会涉及到千古流传的一联：“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。”教师即应带领学生仔细品味落木、长江这两个意象，给学生讲解落木在古诗中如何应用，长江通常可以营造何种意境。讲解之后，学生很快就能体味到杜诗中苍茫辽远的意境，继而体味到作者的羁旅情怀。总之，一首成功的诗词作品，就像一部连贯的画册，画册之中有山水，有花鸟，有人物，教师若是能将画册里面的形象给学生解释清楚，使学生了解到形象与意境的关系，那么学生便极容易同诗词作者发生心灵上的沟通，并将作者之心化作自我之心，升华审美意趣，增强欣赏能力。
三.用品味情理最终领悟意境
王夫之强调：古者因情而为文，文成而情去；因理而体文，理入而情出。说的是对于鉴赏一篇文学作品来说，从情而入是最基本的前提，但是还要继之以理，深入了解文章的思想内核。因此欣赏一首古诗词不能单单停留在用情感体味意境的高度，而是要更进一层，在了解作者生平、作品创作背景之后，让意境更清晰地浮现出来。也就是说：探索作品的意境从何而来，情感因何而生，才能让学生的心灵进一步贴近作品，理解作品。比如在接触《永遇乐·京口北固亭怀古》一词时，只有理解了辛弃疾为什么在京口北固亭登临远望，才能理解他此时的心潮澎湃，才能理解“千古江山”的意境在豪迈之中的凄凉；理解“舞榭歌台”在美好之外的无奈；才能理解“廉颇老矣”既是一种意境，更是一种心情，意境与心情合而为一，词作便在反诘的语气中戛然而止，达到了令人回味不尽的效果。这种将情境置于创作背景之内的指导赏析方法，不但让学生了解到了作者的独特人格魅力，同时也让学生受到精神上的震撼，达到知识教育与思想教育同步进行的良好效果。
上面所谈及的古典诗词意境与课堂教学环节的对接，只是一种简单的概括，是为了改善高中语文古诗词教学枯燥、意境淡化、想象匮乏的现实情况所做的思考。希望可以用这种策略帮助学生重新审视古典诗词这一中华传统文化精粹，继承并发扬诗经、楚辞之后一种相沿的古典文学，同时以更加裕如、自信的心态应对相关的考试内容。
焦丽梅，语文教师，现居云南宜良。
一.用吟咏诵读直接品出意境
中国古典诗词与古典音乐源出一脉，因此极为讲究韵律节奏，并且富有音乐意义上的美好感受。所以教师指导高中生对古典诗歌的意境进行赏析，第一步便可以从把握韵律节奏着手，用吟咏诵读直接品出意境。袁枚曾经说过：若从典籍得古人言语，典籍是古人典籍，言语是古人言语，直至烂熟后才能得古人神气之一二。这段话的大意是：读古人书，若想体会到其中的情思意境，并继而把握作品的妙处，就一定要首先熟练吟咏诵读。所以教师在给学生传授古诗词知识时便要先行带领学生进行朗读。比如在接触《念奴娇·赤壁怀古》一词时，教师即应指导学生在诵读时体会原文激昂跌宕的声韵，体会“大江东去”的恢宏气势、体会“小乔初嫁”的情意缠绵，并从整体上把握词作的自由酣畅、奔放不羁。再比如接触《声声慢》一词时，教师即应指导学生在诵读时体会原文哀怨柔婉的声韵，重点用正确的小开口齿音读出词作开篇的七组叠字，体味到“寻寻觅觅”时的目光无依之意境、“冷冷清清”时的身世凄楚之意境，“凄凄惨惨戚戚”时的无限落寞之意境。也就是说，在古典诗词教学过程中，如果教师可以指导学生在吟咏诵读中体味到节奏的舒缓或畅快、声调的高昂或低徊，就可方便后续对文本内容的掌握，所以鉴赏古诗词的起点必然要落在反复吟咏之上。
二.用描摹意象间接走进意境
一个人所共知的问题是：意境需要借助意象才能产生，有了意象才有意境，有了意境才有感情。所以诗歌教学在注意意境时必然要走向对意象的追究。在我国古诗词数千年来的发展历程中，产生了一些含义独特的典型意象。比如“柳”一般用来表示离愁别绪，柳永说“今宵酒醒何处？杨柳岸，晓风残月”，《诗经》里面讲“昔我往矣，杨柳依依”，鲍照提到“气喧动思心，柳青起春怀”等皆属于此。同样，在古诗词中，松柏有高洁的品质、红豆有相思的味道、菊花有隐逸的情怀等，都已经成为一种惯常意象，为古诗词作者所熟练应用。所以在语文课堂教学过程中，教师要带领学生对这些意象进行深入剖析，从而更加深刻地领会作者情感同其所描述客观世界的关系，以便让学生情为之感、心为之动，从而走进作品的无限美好意境之内，完成预定的教学目标。比如在学习杜工部名作《登高》一诗时，会涉及到千古流传的一联：“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。”教师即应带领学生仔细品味落木、长江这两个意象，给学生讲解落木在古诗中如何应用，长江通常可以营造何种意境。讲解之后，学生很快就能体味到杜诗中苍茫辽远的意境，继而体味到作者的羁旅情怀。总之，一首成功的诗词作品，就像一部连贯的画册，画册之中有山水，有花鸟，有人物，教师若是能将画册里面的形象给学生解释清楚，使学生了解到形象与意境的关系，那么学生便极容易同诗词作者发生心灵上的沟通，并将作者之心化作自我之心，升华审美意趣，增强欣赏能力。
三.用品味情理最终领悟意境
王夫之强调：古者因情而为文，文成而情去；因理而体文，理入而情出。说的是对于鉴赏一篇文学作品来说，从情而入是最基本的前提，但是还要继之以理，深入了解文章的思想内核。因此欣赏一首古诗词不能单单停留在用情感体味意境的高度，而是要更进一层，在了解作者生平、作品创作背景之后，让意境更清晰地浮现出来。也就是说：探索作品的意境从何而来，情感因何而生，才能让学生的心灵进一步贴近作品，理解作品。比如在接触《永遇乐·京口北固亭怀古》一词时，只有理解了辛弃疾为什么在京口北固亭登临远望，才能理解他此时的心潮澎湃，才能理解“千古江山”的意境在豪迈之中的凄凉；理解“舞榭歌台”在美好之外的无奈；才能理解“廉颇老矣”既是一种意境，更是一种心情，意境与心情合而为一，词作便在反诘的语气中戛然而止，达到了令人回味不尽的效果。这种将情境置于创作背景之内的指导赏析方法，不但让学生了解到了作者的独特人格魅力，同时也让学生受到精神上的震撼，达到知识教育与思想教育同步进行的良好效果。
上面所谈及的古典诗词意境与课堂教学环节的对接，只是一种简单的概括，是为了改善高中语文古诗词教学枯燥、意境淡化、想象匮乏的现实情况所做的思考。希望可以用这种策略帮助学生重新审视古典诗词这一中华传统文化精粹，继承并发扬诗经、楚辞之后一种相沿的古典文学，同时以更加裕如、自信的心态应对相关的考试内容。
焦丽梅，语文教师，现居云南宜良。