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[摘要] 在很大程度上,德国高素质教师队伍的建设依赖于其严格且完善的教师培养修业课程,这一课程的突出特点在于与LAPO(Lehramtsprüfungsordnung)国家教师资格考试紧密结合。文章从课程设置、学程安排、修业资格等方面系统介绍了德国教师培养课程的具体情况和基于修业课程所进行的LAPO考试,以充分反映德国教师培养与国家考试紧密结合的特色。在此基础上,文章提出了德国经验对我国的有益启示。
[关键词] 德国 修业课程 LAPO考试 教师培养
作为第三大发达国家,德国不仅拥有世界一流的经济与技术,同时也拥有一支高素质的教师队伍。在德国,中小学教师必须持有相应的教师资格证书才能上岗。他们的教师资格分为文科中学、职业中学、实科中学、主体中学和基础学校教师资格五类。其中,只有职业中学和实科中学教师资格可以被相互承认。德国的中小学教师都是国家公务员,教师工资根据学历、工作年限和职称或职务确定。他们不仅享有较高的政治地位,而且受宪法保护,不受解聘的威胁,享有职业安全保障。可见,德国教师队伍的显著特点就是素质高、地位高。
笔者注意到,德国之所以能够培养出如此高素质的教师队伍,在很大程度上依赖于其特有的一套相当完善的教师培养制度,这一制度的突出特点就是修业课程与德国的LAPO——国家教师资格考试紧密结合。在2004年颁布的《教师教育标准》的指导下,德国教师培养依旧沿袭修业阶段和实习阶段相结合的模式。那么,德国与LAPO相结合的修业阶段的课程是如何设置的呢?该国在教师培养方面的经验对我国有何启示呢?
一、与LAPO结合的教师培养修业课程设置
德国的教师资格制度严格且完善,因此,要取得教师资格并不容易。教师教育专业的学生不仅要修完规定的各类课程、完成18～24个月的实习,还要进行两次国家考试,全部合格者才能有资格成为一名中小学教师。在这样一套高标准、严要求的资格制度约束下,德国的师资质量非常高,这也保证了其中小学的教学质量。
德国各大学的师范专业和高等师范学校对入学条件的要求较为严格——只有完全中学毕业的学生才有资格接受教师教育。一个学生要取得这种资格,一般必须经过的学习历程是:必须先接受四年的基础学校教育,然后经过选择被录取进附设在完全中学的两年制阶段中学习;如果被确认为适合在完全中学学习,则正式成为完全中学学生,这样再经过7年学习,通过完全中学毕业考试最后取得普通大学入学资格。这一资格也就是接受高等师范教育的资格。在德国,这一规定是十分严格的。有些非完全中学毕业生也能进大学深造,如有突出才能的艺术人才虽非完全中学毕业生,但他们可通过专门考试进高等艺术学校和高等音乐学校等学习,然而他们却没有资格选择师范专业。这就是说,要成为一名学校艺术教师,必须先取得完全中学毕业资格,再在高等艺术学校完成艺术师范学业[1]。可见,德国对教师队伍素质的严格把关是从高等教育的录取阶段就开始的。
完全中学毕业的学生一旦被高等学校的教师教育专业录取,就必须首先完成修业阶段的学术任务。这主要是在综合性大学中完成的,修业期依各州的实际情况有所不同,一般为3年至5年甚至更长。但是一般来讲,学习时间的长短主要取决于未来任教学校的类别和层次。小学教师、初级中等教育教师的修业时间一般为3年或3年半,多者可能会达到4年。高中教师的修业时间一般都在4年以上,个别州甚至会达到5年或6年之久。
在教师教育的课程设置方面,德国严格按照LAPO国家考试的要求进行课程设置。具体来讲,教师教育专业的学生要学习主副两个专业,分别是职业教育专业和普通教育专业,所修课程均分为三大类: 公共基础课程、学科专业课程、教育科学课程,其中教育科学要占到 25%,而且目前的改革正进一步强调要增加教育科学课程在总课程中的比重。公共基础课一般是文理结合的“通识课程”;学科专业课程是指所学专业并在任教学科方面的课程;教育科学课程包括教育学、欧洲教育史、课程开发、教学论、教育心理学、教学法、教育哲学和教育史等方面的课程[2]。由此可见,以上开设的课程充分体现了LAPO在理论教育环节的要求。比如教育科学课程中的教育学、课程开发、教学论等,它们实际上着眼于对作为专业教学人员的教师进行的理论训练,以帮助他们了解有关的教育理论和教学理论,保证他们满足教学理论积累的要求,从而能够专业地、正确地制定教学计划,并能客观正确地加以实施;而教育心理学这门课程的开设,则是为了保证教师教养功能的实现,使他们了解心理学理论和儿童与青少年的社会化过程。
申请基础学校和主体中学教师资格的学生须修满22～28周的教育科学课程以及70～76周的学科专业课程;申请完全中学教师资格的学生必须修满8～18周的教育科学课程以及120～130周的学科专业课程。在德国,具有教师教育专业的综合性大学一般开设30 门以上的教育课程。事实上,各大学开设的教育科学课程也是有所差别的,并且由于大学教师们教授的内容都是他们自己的研究成果,所以根据教授们每年研究的不同课题,开设的课程也不同。值得注意的是,这些教育科学课程设置本身并不系统,学生只是选修其中一部分,而且教授们的讲课内容也是以课题为主,因此学生只能通过教授们在讲学中援引的许多论著和学习指示,自己去获得系统性知识。
目前,要成为德国各类学校教师的教师教育专业学生需分别修读的课程详见下表1。
以基础学校教师的培养为例,在每学期中,教育理论课程占32个周学时,包括教育学、学校教育学、心理学、政治、社会学、民俗学、哲学、神学。其中,教育学、学校教育学共有10个周学时;心理学有10个周学时;政治学、社会学、民俗学共有6个周学时,三门任选一门;哲学、神学共有6个周学时,任选一门。教学论课程则在每学期占有48个周学时,包括24个周学时的小学教学论和24个周学时的学科教学论。小学教学论又包括小学教学论、小学教育学、自然常识教育学(包括物理、生物、化学等)、读与写(即教小学怎样读与写)、综合研讨会等课程;学科教学论则可以在德语教学论组和数学教学论组中任选一组,其中,德语教学论组包括德育教学论、历史教学论或社会学教学论、地理教学论、体育教学论或艺术教学论、音乐教学论,数学教学论组包括数学教学论、物理教学论或化学教学论、生物教学论、体育教学论或艺术教学论、音乐教学论。[4]
主修学科的专业知识课程,比如数学、生物、化学等可由学生自选,另外,还可选修这个学科的学科教学论。整体而言,教育理论、教学论和主修学科的课时比为2∶3∶3。[5]
此外,学术性的修业阶段中也安排了一些见习,一般在第三个学期进行,主要任务是在带教老师的指导下听课、评课。见习即将结束时,学生可以有10分钟的试讲,但对此不做硬性要求。准备从事初等教育、初级中等教育的学生一般要修完210个左右的学分,而准备从事高级中等教育的学生则一般须修够270个学分。教师教育专业的学生在综合性大学中修完至少8个学期的规定课程后,就可以参加国家组织的第一次教师资格考试(LAPOⅠ)了。
二、基于修业课程的LAPO国家考试
在德国,最高一级的教育行政管理机关是各州的教育部(或称教育和文化事务部),负责实现国家对教育的监督职能。教育部长由各州总理任命,由州议会批准。州的教育法规由州议会制定。各州教育部的具体任务包括:①规划、组织、管理和促进全州整个学校系统;②对学校进行业务督导;③对教师和校长进行纪律方而的督导;④对所有维持学校的组织和学校进行的活动在行政上进行督导[6]。因此,各州教育部也负责组织教师的LAPO国家考试,并由州教育部长任命各州考试委员会,而且为了保证考试的效果,考试委员由大学教授、学校校长和有关考试机构的代表组成,共同对师范专业毕业生的修业情况进行考核。
LAPO国家考试实际上包括两次具有不同侧重点但同样严格的考试过程,分别称为LAPOⅠ和LAPOⅡ。这里,我们主要分析一下LAPOⅠ考试。它包含多项内容,与教师专业学生在修业阶段所学课程结合紧密,且在考查形式上注重采用能够充分体现学生实践能力的方法。首先,考生需要完成一篇毕业论文,内容可在所学的教育学、主修专业和辅修专业中任选,并经考试委员会认可通过后,才能够参加余下的考试。其次,学生需要参加一项长达5小时的笔试,主要考查两门专业课知识。每位考生的题目可以不同,但都是3道题目,要求考生写出20～25页答卷。再次,学生需要进行80分钟的口试,这由考试委员会负责,主要测试心理学、教学法和学校相关的法律知识等。此外,学生还需参加4周的教育实习测试,大约50个学时。学生到文理中学、实科中学或主体中学实习,主要是听老教师授课、观摩老教师组织教学、批改作业、管理班级,然后写出实习体会。考试结束后,考试委员会根据各位教授的评语对学生做出最终的成绩评判,一般考试通过率约为90%。考试委员会根据下表2的评分等级表对考生在LAPO1中的表现做出评价,中间等级则说明考生尚不能完全符合上一级的标准,但却超过了下一等级的要求。
在LAPOⅠ考试结束后,考试委员会会根据考生在各项考试中所取得的等级,通过严格的计算赋予其一定的权重,最后得出考生的考核成绩。考核成绩也是以等级的形式表示的,具体来讲,各等级所代表的含义可见下表3。
如果考生的LAPOⅠ成绩不合格,他还有一次考试机会,但也是最后一次,如果失败,他将无法获得实习资格。如果考生在考试过程中有严重的作弊行为,那么所得成绩全部作废,今后也不得申请取得教师资格。如果作弊情节不十分严重,那么考生最终将会得到6.0等级(不合格)的成绩,但是可以再一次参加考试。[9]
三、德国教师培养修业课程对我国的启示
结合德国教师培养的课程设置模式,我们不难发现,德国对教师的培养始终遵循着与资格考试紧密结合的理念,且注重理论阶段与实践阶段的衔接和融合,这就能够在很大程度上保证选拔出优质的教育人才作为中小学教师。相比之下,我国的教师队伍素质参差不齐,教学效率不高,教学质量难以保证。从教师培养的角度加以分析不难发现,我国教师的培养虽然在专门的师范院校完成,但培养的课程与教师资格证书并没有建立实质的联系。学生无论是否真正具备教师资格,在毕业后不需要参加专门考试就都可以直接拿到资格证书。另外,有很大部分的非师范院校学生通过短时间自学几门针对教师资格考试的课程也能够获得这一资格证书。对比我国教师教育的现状,我们可以从德国教师培养经验中挖掘出对我国现行教师资格认定制度改革的两点有益启示。
1. 实现课程学习与资格考试的紧密结合
正如笔者前文所述,目前,我国的教师资格认定过程与师范生在师范院校所学课程之间并不互为必要条件,这方面与德国经验之间的差异可以通过下图1、2来进一步说明。
由图1、2可见,我国的教师培养过程与教师资格认定之间存在着明显的脱节,这就不能保证教师队伍由真正接受过系统的师范教育且能够真正胜任教育教学工作的师范生组成。因为没有严格的资格考核过程的约束,部分师范生虽然接受过正规且系统的师范教育,能够顺利毕业、获得学位,但是他们在未来教育教学过程中的实践能力却无法得到保证。另外,教师队伍中还有一部分是非师范专业出身,他们虽然未经过专门的师范教育和训练,但是凭借良好的应试能力,依旧可以通过难度一般的资格考试取得教师资格。因此,我国目前的教师资格认定制度并不能有效地避免这两类实际上不完全具备教师资格的人成为教师。在这方面,德国“学考结合”的教师培养与教师资格认定制度非常值得我们借鉴。一方面,我们可以要求那些选择从事教师职业的师范院校毕业生参加严格的教师资格考试,只有通过的人方能获得教师资格;另一方面,我们有必要改革教师资格考试的形式和内容,增加其难度,提高其专业性,严格规范对非师范专业教师资格申请者实际理论水平和实践能力的考核。
2. 严格规范教师资格的认定关
与我国的中小学教师队伍现状相比,德国中小学的教师不仅学历起点高,而且他们为了获得教师资格要通过两次非常严格的国家考试。目前我国教师资格认定的缺陷在于:一是对报考者的资历、条件规定较为宽松,无论是否毕业于师范专业均有资格参加教师资格的考核和认定,显然,相关规定的缺失不能从“入口”处保证未来教师队伍的质量;二是我国的教师资格考试难度偏低,简单记诵基本概念、基本原理就能够通过考试,存在着明显的“应试效应”;三是即使在教师资格考试难度偏低的情况下,许多师范院校的部分师范专业毕业生也可以不参加资格考试,而在拿到毕业证书的同时获得教师资格证书,但他们所真正具备的教师从业水平还值得商榷;四是教师资格认定没有统一、具体的认证标准,各省的考试尺度也不一致,这就造成了资格认证过程中的不公平和教师队伍整体上的参差不齐。
针对这些问题,我国应首先提高教师资格认定的学历起点。当然,考虑到我国地域差异显著的特点,在最初阶段可以根据各地师资准备的不同情况分别设定教师资格认定的学历起点。另外,要及时制定统一的教师资格认定标准,并保证各省市地区严格执行。同时,要制定法律法规,加强对国家教师资格证书的管理,严格发放过程,规范审批程序。
参考文献:
[1] 陈永明.国际师范教育改革比较研究[M].北京:人民教育出版社,1999:136.
[2] 王利敏.德国教师资格制度简介及其对我国的启示[J].科教文汇,2008(6-上旬刊):6.
[3] 胡艳,蔡永红.国外中小学教育面面观——发达国家中小学教师教育[M].海口:海南出版社,2000:89.
[4][5] 国家教育委员会师范教育司.师范教育工作资料汇编[G].长春:东北师范大学出版社,1996:541.
[6] 人民教育出版社《外国教育丛书》编辑组.六国教育概况[M].北京:人民教育出版社,1979:247.
[7][8][9] 国家考试指南: http://www.revosax.sachsen.de/Details.do?sid=1741110718522.
(作者单位:华东师范大学教科院课程与教学系)
编辑:陈 敏
[关键词] 德国 修业课程 LAPO考试 教师培养
作为第三大发达国家,德国不仅拥有世界一流的经济与技术,同时也拥有一支高素质的教师队伍。在德国,中小学教师必须持有相应的教师资格证书才能上岗。他们的教师资格分为文科中学、职业中学、实科中学、主体中学和基础学校教师资格五类。其中,只有职业中学和实科中学教师资格可以被相互承认。德国的中小学教师都是国家公务员,教师工资根据学历、工作年限和职称或职务确定。他们不仅享有较高的政治地位,而且受宪法保护,不受解聘的威胁,享有职业安全保障。可见,德国教师队伍的显著特点就是素质高、地位高。
笔者注意到,德国之所以能够培养出如此高素质的教师队伍,在很大程度上依赖于其特有的一套相当完善的教师培养制度,这一制度的突出特点就是修业课程与德国的LAPO——国家教师资格考试紧密结合。在2004年颁布的《教师教育标准》的指导下,德国教师培养依旧沿袭修业阶段和实习阶段相结合的模式。那么,德国与LAPO相结合的修业阶段的课程是如何设置的呢?该国在教师培养方面的经验对我国有何启示呢?
一、与LAPO结合的教师培养修业课程设置
德国的教师资格制度严格且完善,因此,要取得教师资格并不容易。教师教育专业的学生不仅要修完规定的各类课程、完成18～24个月的实习,还要进行两次国家考试,全部合格者才能有资格成为一名中小学教师。在这样一套高标准、严要求的资格制度约束下,德国的师资质量非常高,这也保证了其中小学的教学质量。
德国各大学的师范专业和高等师范学校对入学条件的要求较为严格——只有完全中学毕业的学生才有资格接受教师教育。一个学生要取得这种资格,一般必须经过的学习历程是:必须先接受四年的基础学校教育,然后经过选择被录取进附设在完全中学的两年制阶段中学习;如果被确认为适合在完全中学学习,则正式成为完全中学学生,这样再经过7年学习,通过完全中学毕业考试最后取得普通大学入学资格。这一资格也就是接受高等师范教育的资格。在德国,这一规定是十分严格的。有些非完全中学毕业生也能进大学深造,如有突出才能的艺术人才虽非完全中学毕业生,但他们可通过专门考试进高等艺术学校和高等音乐学校等学习,然而他们却没有资格选择师范专业。这就是说,要成为一名学校艺术教师,必须先取得完全中学毕业资格,再在高等艺术学校完成艺术师范学业[1]。可见,德国对教师队伍素质的严格把关是从高等教育的录取阶段就开始的。
完全中学毕业的学生一旦被高等学校的教师教育专业录取,就必须首先完成修业阶段的学术任务。这主要是在综合性大学中完成的,修业期依各州的实际情况有所不同,一般为3年至5年甚至更长。但是一般来讲,学习时间的长短主要取决于未来任教学校的类别和层次。小学教师、初级中等教育教师的修业时间一般为3年或3年半,多者可能会达到4年。高中教师的修业时间一般都在4年以上,个别州甚至会达到5年或6年之久。
在教师教育的课程设置方面,德国严格按照LAPO国家考试的要求进行课程设置。具体来讲,教师教育专业的学生要学习主副两个专业,分别是职业教育专业和普通教育专业,所修课程均分为三大类: 公共基础课程、学科专业课程、教育科学课程,其中教育科学要占到 25%,而且目前的改革正进一步强调要增加教育科学课程在总课程中的比重。公共基础课一般是文理结合的“通识课程”;学科专业课程是指所学专业并在任教学科方面的课程;教育科学课程包括教育学、欧洲教育史、课程开发、教学论、教育心理学、教学法、教育哲学和教育史等方面的课程[2]。由此可见,以上开设的课程充分体现了LAPO在理论教育环节的要求。比如教育科学课程中的教育学、课程开发、教学论等,它们实际上着眼于对作为专业教学人员的教师进行的理论训练,以帮助他们了解有关的教育理论和教学理论,保证他们满足教学理论积累的要求,从而能够专业地、正确地制定教学计划,并能客观正确地加以实施;而教育心理学这门课程的开设,则是为了保证教师教养功能的实现,使他们了解心理学理论和儿童与青少年的社会化过程。
申请基础学校和主体中学教师资格的学生须修满22～28周的教育科学课程以及70～76周的学科专业课程;申请完全中学教师资格的学生必须修满8～18周的教育科学课程以及120～130周的学科专业课程。在德国,具有教师教育专业的综合性大学一般开设30 门以上的教育课程。事实上,各大学开设的教育科学课程也是有所差别的,并且由于大学教师们教授的内容都是他们自己的研究成果,所以根据教授们每年研究的不同课题,开设的课程也不同。值得注意的是,这些教育科学课程设置本身并不系统,学生只是选修其中一部分,而且教授们的讲课内容也是以课题为主,因此学生只能通过教授们在讲学中援引的许多论著和学习指示,自己去获得系统性知识。
目前,要成为德国各类学校教师的教师教育专业学生需分别修读的课程详见下表1。
以基础学校教师的培养为例,在每学期中,教育理论课程占32个周学时,包括教育学、学校教育学、心理学、政治、社会学、民俗学、哲学、神学。其中,教育学、学校教育学共有10个周学时;心理学有10个周学时;政治学、社会学、民俗学共有6个周学时,三门任选一门;哲学、神学共有6个周学时,任选一门。教学论课程则在每学期占有48个周学时,包括24个周学时的小学教学论和24个周学时的学科教学论。小学教学论又包括小学教学论、小学教育学、自然常识教育学(包括物理、生物、化学等)、读与写(即教小学怎样读与写)、综合研讨会等课程;学科教学论则可以在德语教学论组和数学教学论组中任选一组,其中,德语教学论组包括德育教学论、历史教学论或社会学教学论、地理教学论、体育教学论或艺术教学论、音乐教学论,数学教学论组包括数学教学论、物理教学论或化学教学论、生物教学论、体育教学论或艺术教学论、音乐教学论。[4]
主修学科的专业知识课程,比如数学、生物、化学等可由学生自选,另外,还可选修这个学科的学科教学论。整体而言,教育理论、教学论和主修学科的课时比为2∶3∶3。[5]
此外,学术性的修业阶段中也安排了一些见习,一般在第三个学期进行,主要任务是在带教老师的指导下听课、评课。见习即将结束时,学生可以有10分钟的试讲,但对此不做硬性要求。准备从事初等教育、初级中等教育的学生一般要修完210个左右的学分,而准备从事高级中等教育的学生则一般须修够270个学分。教师教育专业的学生在综合性大学中修完至少8个学期的规定课程后,就可以参加国家组织的第一次教师资格考试(LAPOⅠ)了。
二、基于修业课程的LAPO国家考试
在德国,最高一级的教育行政管理机关是各州的教育部(或称教育和文化事务部),负责实现国家对教育的监督职能。教育部长由各州总理任命,由州议会批准。州的教育法规由州议会制定。各州教育部的具体任务包括:①规划、组织、管理和促进全州整个学校系统;②对学校进行业务督导;③对教师和校长进行纪律方而的督导;④对所有维持学校的组织和学校进行的活动在行政上进行督导[6]。因此,各州教育部也负责组织教师的LAPO国家考试,并由州教育部长任命各州考试委员会,而且为了保证考试的效果,考试委员由大学教授、学校校长和有关考试机构的代表组成,共同对师范专业毕业生的修业情况进行考核。
LAPO国家考试实际上包括两次具有不同侧重点但同样严格的考试过程,分别称为LAPOⅠ和LAPOⅡ。这里,我们主要分析一下LAPOⅠ考试。它包含多项内容,与教师专业学生在修业阶段所学课程结合紧密,且在考查形式上注重采用能够充分体现学生实践能力的方法。首先,考生需要完成一篇毕业论文,内容可在所学的教育学、主修专业和辅修专业中任选,并经考试委员会认可通过后,才能够参加余下的考试。其次,学生需要参加一项长达5小时的笔试,主要考查两门专业课知识。每位考生的题目可以不同,但都是3道题目,要求考生写出20～25页答卷。再次,学生需要进行80分钟的口试,这由考试委员会负责,主要测试心理学、教学法和学校相关的法律知识等。此外,学生还需参加4周的教育实习测试,大约50个学时。学生到文理中学、实科中学或主体中学实习,主要是听老教师授课、观摩老教师组织教学、批改作业、管理班级,然后写出实习体会。考试结束后,考试委员会根据各位教授的评语对学生做出最终的成绩评判,一般考试通过率约为90%。考试委员会根据下表2的评分等级表对考生在LAPO1中的表现做出评价,中间等级则说明考生尚不能完全符合上一级的标准,但却超过了下一等级的要求。
在LAPOⅠ考试结束后,考试委员会会根据考生在各项考试中所取得的等级,通过严格的计算赋予其一定的权重,最后得出考生的考核成绩。考核成绩也是以等级的形式表示的,具体来讲,各等级所代表的含义可见下表3。
如果考生的LAPOⅠ成绩不合格,他还有一次考试机会,但也是最后一次,如果失败,他将无法获得实习资格。如果考生在考试过程中有严重的作弊行为,那么所得成绩全部作废,今后也不得申请取得教师资格。如果作弊情节不十分严重,那么考生最终将会得到6.0等级(不合格)的成绩,但是可以再一次参加考试。[9]
三、德国教师培养修业课程对我国的启示
结合德国教师培养的课程设置模式,我们不难发现,德国对教师的培养始终遵循着与资格考试紧密结合的理念,且注重理论阶段与实践阶段的衔接和融合,这就能够在很大程度上保证选拔出优质的教育人才作为中小学教师。相比之下,我国的教师队伍素质参差不齐,教学效率不高,教学质量难以保证。从教师培养的角度加以分析不难发现,我国教师的培养虽然在专门的师范院校完成,但培养的课程与教师资格证书并没有建立实质的联系。学生无论是否真正具备教师资格,在毕业后不需要参加专门考试就都可以直接拿到资格证书。另外,有很大部分的非师范院校学生通过短时间自学几门针对教师资格考试的课程也能够获得这一资格证书。对比我国教师教育的现状,我们可以从德国教师培养经验中挖掘出对我国现行教师资格认定制度改革的两点有益启示。
1. 实现课程学习与资格考试的紧密结合
正如笔者前文所述,目前,我国的教师资格认定过程与师范生在师范院校所学课程之间并不互为必要条件,这方面与德国经验之间的差异可以通过下图1、2来进一步说明。
由图1、2可见,我国的教师培养过程与教师资格认定之间存在着明显的脱节,这就不能保证教师队伍由真正接受过系统的师范教育且能够真正胜任教育教学工作的师范生组成。因为没有严格的资格考核过程的约束,部分师范生虽然接受过正规且系统的师范教育,能够顺利毕业、获得学位,但是他们在未来教育教学过程中的实践能力却无法得到保证。另外,教师队伍中还有一部分是非师范专业出身,他们虽然未经过专门的师范教育和训练,但是凭借良好的应试能力,依旧可以通过难度一般的资格考试取得教师资格。因此,我国目前的教师资格认定制度并不能有效地避免这两类实际上不完全具备教师资格的人成为教师。在这方面,德国“学考结合”的教师培养与教师资格认定制度非常值得我们借鉴。一方面,我们可以要求那些选择从事教师职业的师范院校毕业生参加严格的教师资格考试,只有通过的人方能获得教师资格;另一方面,我们有必要改革教师资格考试的形式和内容,增加其难度,提高其专业性,严格规范对非师范专业教师资格申请者实际理论水平和实践能力的考核。
2. 严格规范教师资格的认定关
与我国的中小学教师队伍现状相比,德国中小学的教师不仅学历起点高,而且他们为了获得教师资格要通过两次非常严格的国家考试。目前我国教师资格认定的缺陷在于:一是对报考者的资历、条件规定较为宽松,无论是否毕业于师范专业均有资格参加教师资格的考核和认定,显然,相关规定的缺失不能从“入口”处保证未来教师队伍的质量;二是我国的教师资格考试难度偏低,简单记诵基本概念、基本原理就能够通过考试,存在着明显的“应试效应”;三是即使在教师资格考试难度偏低的情况下,许多师范院校的部分师范专业毕业生也可以不参加资格考试,而在拿到毕业证书的同时获得教师资格证书,但他们所真正具备的教师从业水平还值得商榷;四是教师资格认定没有统一、具体的认证标准,各省的考试尺度也不一致,这就造成了资格认证过程中的不公平和教师队伍整体上的参差不齐。
针对这些问题,我国应首先提高教师资格认定的学历起点。当然,考虑到我国地域差异显著的特点,在最初阶段可以根据各地师资准备的不同情况分别设定教师资格认定的学历起点。另外,要及时制定统一的教师资格认定标准,并保证各省市地区严格执行。同时,要制定法律法规,加强对国家教师资格证书的管理,严格发放过程,规范审批程序。
参考文献:
[1] 陈永明.国际师范教育改革比较研究[M].北京:人民教育出版社,1999:136.
[2] 王利敏.德国教师资格制度简介及其对我国的启示[J].科教文汇,2008(6-上旬刊):6.
[3] 胡艳,蔡永红.国外中小学教育面面观——发达国家中小学教师教育[M].海口:海南出版社,2000:89.
[4][5] 国家教育委员会师范教育司.师范教育工作资料汇编[G].长春:东北师范大学出版社,1996:541.
[6] 人民教育出版社《外国教育丛书》编辑组.六国教育概况[M].北京:人民教育出版社,1979:247.
[7][8][9] 国家考试指南: http://www.revosax.sachsen.de/Details.do?sid=1741110718522.
(作者单位:华东师范大学教科院课程与教学系)
编辑:陈 敏