当下，很多教师一味地追求凸显学生的“主体”地位，却忽略了自身的“主导”作用，导致课堂指导不到位、不及时，学生学习只是停留在表面的热闹上，效率不高，没有真正做到学有所得，学有所悟。对此，笔者想谈谈课堂教学的误区及对策。
　　一、 小组学习形式化
　　小组合作学习是体现学生自主学习的主要形式之一，有的教师时常抛出一个问题，让学生在小组讨论，课堂上顿时热闹非凡。如果我们仔细观察就会发现，这样的小组学习许多学生并没有真正参与讨论解决实质问题，有的只是做旁观者，有的甚至说闲话，合作学习只是流于形式。
　　如何合理安排小组学习，提高课堂效率呢？有位教师教学四上《九寨沟》一课第3自然段时，安排了这样的小组学习：九寨沟是一个神奇的地方，究竟神奇在哪儿呢？请你们自己去发现：①找找作者描述了九寨沟哪几处景观？在文中圈画出来，与同伴交流。②选择一处景观仔细欣赏，边读边想象，在小组内说说这处景观最吸引你的是什么？③由组长综合大家的意见，准备概述九寨沟是一个怎样的地方，其他同学可以补充发言。这样的设计步骤清晰，可操作性强，学生们的学习既紧张又井然有序，且任务明确，动静协调，在各自有所思考的基础上形成智慧的碰撞，真正达到全员参与，相互学习，共同提高。此时教师再安排展示环节，鼓励学生汇报自己的学习成果并给予赞赏，以此增强各小组的荣誉感。当学生进行小组学习之时，教师可深入其间，全面掌握每个小组的交流进度与效果，并进行个别点拨，确保小组学习质量的提升。
　　二、 课堂提问套路化
　　课堂提问是师生交流的重要途径，但有的教师进入重点教学环节时，总是设计这样一个比較空泛的问题：仔细阅读课文，看看你感受到了什么，是从哪些词句中感受到的？似乎这已经成为体现学生自主学习的“必问之题”，加上在学生交流时，教师的点拨调控不能及时跟进，学生的感受也就“有规可循”：写景的文章都是欣赏到景色是多么优美迷人；写人的文章都是体会到人物的品行是多么的美好高尚；写物的文章都是感受到事物是多么的精致可爱，至于文字内在的含义，作者语言表达的艺术、遣词造句的精巧，学生都无法真正关注。
　　其实，小学生的自主学习并不能视为完全独立的学习活动，而是在教师引导下的自行探究、自我发现的创造性学习。教学四上《珍珠鸟》第4自然段时，我先让学生找出几个表示先后顺序的词（起先……渐渐地……后来……），再用上这些词以“小家伙干什么”的句式分别概括每一部分的内容，即：起先，这小家伙在屋里飞来飞去；渐渐地，它落到了我的小桌上喝茶；后来，它啄我写字的笔尖和手指。最后，学生体会到这几句话已经把一大段文字读薄了，把珍珠鸟信赖“我”的过程写清楚了。那么作者为什么还要写那么一大段文字呢？学生通过反复比较，仔细地品味课文中的文字，发现作者对小珍珠鸟一系列的动作描述十分细腻传神，具体生动、形象有趣地展现出珍珠鸟逐步信赖“我”的过程，让人觉得真实可信，印象深刻。
　　教师巧妙地抓住课文的表达特点设计问题，以三个环节自如地收放，引导学生从文中“走出来”，再“走进去”，在文中走了一个来回，让学生有感有悟，有章可循，感受到人鸟相互依赖的美好境界，学习能力也得到训练和提升。
　　三、 课文解读零碎化
　　教材中的每一篇课文都是编者们的精选之作，因此，教师对课文的解读必须有整体意识，坚持整体感悟，揭示文章内在的美。听一位老师教学三上《北大荒的秋天》的第二课时，上课伊始，他以这样一个问题放手让学生阅读：“同学们，北大荒的秋天到了。今天就让我们和作者一起走进北大荒，去细细地感受它、欣赏它，你觉得哪里的景色最美，就读哪里，还可以边读边和同桌进行交流。”于是，学生们各自选择喜欢的段落品读起来。很快，教师开始组织大家交流：说说你喜欢北大荒的什么地方，为什么喜欢？同学们有的说了天空的一碧如洗，有的说了小河的清澈见底，有的说了原野的热闹非凡，有的说了北大荒的物产丰富，他们对北大荒秋天的认识是一块一块的零散的片段，缺乏一个整体的感受。
　　北大荒秋天的“美”是这篇文章的一条主线，作者为什么以浓厚的笔墨着力描绘北大荒天空、小河、原野三个地方的自然景观呢？如果将三部分内容加以比较就会发现，作者笔下的北大荒秋天真是绚丽多彩：碧蓝天空中的流云色彩斑斓、大地上的小河如同一条蓝绸子、原野里成熟的庄稼红黄相间，这些色彩遥相呼应、相互映衬，令人陶醉。其次，明净的天空、宁静的小河、热闹的原野既让我们感受到北大荒的静谧美好，又让我们沉醉在欢快的丰收喜悦之中，有动有静，相辅相成，美丽谐和。接下来，作者用寥寥数笔介绍了这里的物产丰富：“田野、山岭、江河，连同那茫茫的草甸子，”都“用双手捧出沉甸甸的宝物来”。会有哪些宝物呢？到底是谁用双手捧出来的呢？教师启发学生思考，是北大荒人在展示他们辛勤耕耘的成果，因为有了勤劳的北大荒人，才有了这片美丽富饶的土地！如果教师不善于抓住文章的前后联系，引导学生从整体上阅读理解，又怎能感受到北大荒这种独具魅力的美呢？
　　四、 师生交流浮浅化
　　语文教学中的师生对话，是一种行之有效的教学模式。但有的教师顺着教学内容和学生的思维一问一答，看起来教学流程十分顺畅，实质上对文本的理解只是浮光掠影，学生的思维单一、机械，根本达不到训练的效果。下面是一位老师教学三上《军神》一课的教学片段。
　　师：读了课文，你们知道谁是“军神”？
　　生：刘伯承。
　　师：为什么称刘伯承为“军神”呢？仔细读课文，看看哪些地方写出了他与一般军人的不一样，可以将有关词句圈画出来。
　　生：他眼睛受了重伤一点不慌张。
　　师：你是从哪儿看出来的？（生读第1自然段）
　　师：刘伯承还有什么不凡的表现？
　　生：他做手术不愿用麻醉药。
　　生：他做手术时一声不吭，还数刀数。
　　师：很好。你们从中读出了什么？
　　生：刘伯承不怕疼，很坚强。
　　生：刘伯承不愧为一位“军神”。
　　师：你们体会得很好，能把刘伯承这种坚强的精神读出来吗？（学生诵读）
　　以上案例可以看出，教者在努力践行让学生自主阅读感悟，但课文学完后学生对“军神”到底有多深的感受呢？教师的教与不教又有多大的区别呢？要使学生的思维变得更全面、更深入，教师必须要有追问。如课文第4自然段这样描述刘伯承手术中的表现：“年轻人一声不吭，双手紧紧抓住身下的白色床单，汗如雨下。手术结束，崭新的床单竟被抓破了。”学生一下就抓住了“一声不吭”这个词，那么刘伯承是在什么情况下“一声不吭”的？他不用麻醉药接受了多长时间的手术？做了“72刀”手术，都“一声不吭”，难道他不痛吗？为了忍痛“崭新的床单竟被抓破了”，而且痛得“汗如雨下”，这是一种怎样的“痛”啊？就是在这样一种“撕心裂肺”的情况下，刘伯承“一声不吭”，还在默默地数刀数，他是一般的军人吗？教师一连串的追问，使得刘伯承“军神”的形象在学生的心中越来越高大，他们真切地感受到了刘伯承所具有的钢铁般意志，并由衷地产生了深深的敬意！
　　总之，教师的主导作用自始至终都贯穿在整个教学过程中，一个有智慧的教者应该善于捕捉、善于点拨、善于调控、善于总结、善于提升、善于评价，成为学生学习秩序的组织者、学习方法的指导者、学习方向的引领者。