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《大堰河——我的保姆》是《语文》必修一第一单元的第3课，在这个单元的课文中，《沁园春·长沙》是写壮景抒豪情，在品读的时候学生很容易进入到诗的情境中去;《雨巷》营造了一种凄婉迷蒙的意境，诗味十足;《再别康桥》以其独特的音乐美、建筑美、绘画美让学生沉浸于康河的柔波里，徜徉在诗人那轻灵洒脱、又眷恋不舍的情感世界中。唯独《大堰河——我的保姆》以其别样的背景、别样的风格卓然独立，该诗风格的巨大反差使学生突然间找不到诗歌的韵味和美丽。
面对这样一篇处于特殊位置、风格独特的课文，我一开始就抓住这首诗与其他诗的不同点作为切入口，将这是一首叙事诗作为解读诗歌的钥匙，先理清诗中的叙事内容和线索，再去探寻诗中的情感、人物形象。但这样一首诗讲完之后，总觉得苍白而贫乏。如诗中大堰河的人物形象，学生很容易就能找出一些词：勤劳、善良、乐观、质朴、博大、默默无闻、忍辱负重、任劳任怨、平凡而又伟大，虽说这一形象能用这些词汇去表达，可我总觉得这是在给这个人物形象贴标签，而对诗中的情感体验却是蜻蜓点水，学生的品味不足。
为了抓住“情”这一诗的内核和灵魂，我在重新上《大堰河——我的保姆》这一课时，颠覆了原来的构想，不再抓住这是一首叙事诗来作为解读诗歌的钥匙，而是把美读作为进入诗歌情感内核的一个契机。
一、创设情境，为美读蓄势
要美读，离不开一个情感的创设、蓄积过程，没有情感的创设和蓄积，美读就只能是一种奢望，让人无法企及。因此，第一个环节便是“利用背景，创设美读情境”。我先请一个同学结合自己在课外所查资料介绍诗歌的创作背景，然后老师补充并抛出问题渲染情境：“大堰河，虽然只是一个地位卑微的乳母，但大堰河却以她博大的胸怀接纳和呵护一个倍受冷漠和歧视的乳儿，那浓于血缘的乳汁和乳儿紧紧相连。时光荏苒，岁月不再，乳母渐渐苍老，凄凉逝去，身陷囹圄日益茁壮的乳儿啊，会呈给不是母親胜似母亲的大堰河一首怎样的赞歌呢？”这一情境的创设，既为课堂定下下了一种抒情的基调，同时又激起了同学们朗读的渴望。
二、以身示范，为美读引领
有了这种抒情的氛围，有了同学们跃跃欲试的朗读激情，顺势进入“投入情感，尝试美读全诗”这一环节。这一环节既可让学生整体感受全诗的内容，又可使学生初步去探寻触及“情”这一诗的内核。当然，就这样的话，学生还不能达到美读的程度，也还无法深入品味“情”这一诗的灵魂。学生对自己的朗诵也还不太满意，在这种情势下，老师进行范读和点拨，推进第二个环节“声情并茂，示范引领美读环节”。这一环节能掀开触摸诗歌内核灵魂的冰山一角，让学生直接感受到诗中的美，同时更激起他们美读的渴望。情已到此，学生对这首诗不再是兴趣全无，而是有进入诗中情境的强烈渴望。这时，全盘放开，让学生“自主选择，个性美读诗歌”。此时的读就不仅仅是读，而是在品了。
三、反复吟咏，让美读入境
每一首诗歌、每一篇作品都倾注着作者的饱满情感在其中。要让读者与作品产生共鸣有两个原因，一是作品本身具有深刻丰富的思想感情和强烈的艺术魅力，二是读者的期待视野中必须含有与作品相同或相似的思想见解与情感体验。现代中学生生活阅历有限，经历的情感与体验很多与文学作品有较远的距离，反复吟咏就成了沟通作为读者的学生与文学作品之间距离的有力桥梁。
1.反复吟咏，让美读入境，品诗歌音韵美。文学作品尤其是诗歌，都讲究音韵，反复吟咏可以领悟其中特有的韵律感和音乐美，同时在韵律感和音乐美中去品味作品词句声音上的情感色彩和作者情绪的变化，在缓急、曲直的语调中，融入自己的感情，充分品读作品的音韵美。
2.反复吟咏，让美读入境，品诗歌形象美。文学作品尤其是诗歌，不仅有音韵美，还有诗情画意美。在反复吟咏作品时，可以让读者置身诗境，并借助联想和想象，将作者所描绘的意象和画面一一呈现在自己的脑海中，既让抽象的文字转化成鲜活灵动的形象，又让学生进入诗境拉近了读者与作品之间的距离。
3.反复吟咏，让美读入境，品诗歌情感美。作者与读者的产生共鸣，终极碰撞的是读者的内心世界与作品中描绘表现的情感主旨，当两者碰撞之后将会让读者的内心世界和作品中表现的情感都变得更加丰盈与厚重，若能达到此境，可谓是读者之幸，也是作品之幸，反复吟咏是成全读者与作品两者之幸的有效途径，这样的语文课堂才是有语文味的语文课。
例如《大堰河——我的保姆》7、8两节，进一步写大堰河的勤苦和仁厚。文中一连用六个排句写她在地主家中，什么都干，绝无空闲，为了养家活口，她不辞辛劳，总是“含着笑”去勤快地干着一切。若能以一种既赞美又心疼的语气来反复吟咏这六个排句，既能感受到诗歌中的节奏音韵美，也能让人物形象变得生动可感，同时还能由衷地感受到作者给予大堰河的高度赞美。在学生反复吟诵的过程中，人物形象、情感已了然在心，大堰河已经是一个血肉丰满的人物。在情感充分品味的情境下就可水到渠成地“归纳领悟，再次美读全诗”了。
整堂课通过美读，品到了血肉丰满的人物形象;通过美读，品到了诗人采用排比反复抒发的澎湃激情;通过美读，品到了这首看似诗味不足，却充满形象美和情感美的魅力诗章。
古人曾说：“诗读百遍，其义自见。”但在当前语文课堂教学中，我们多了些急功近利，少了些回归诗文的本真规律，宁愿花更多的时间去把教材和高考考点对接，也不愿意花时间去等等被我们远远甩在身后的诗文涵咏与品味。于是乎，语文课堂缺少了语文味，语文课上培养出来的学生有相当一部分是文学作品审美的盲人。
回归富有语文味的语文课堂，重拾被我们遗忘的诵读就是一个重要途径。当然，诵读不是无目的的读，也不是毫无章法的乱读。诵读的终极目的是深入理解与感悟诗文感情主旨，诵读的方式也是由表及里的层层深入。在整个诵读过程中，语文教师要做好诵读全程的总设计，要在创设情境、以身示范、反复吟咏三个环节上下足功夫，做好这三个环节，就能叩击诗文的灵魂，让语文课堂充满浓浓的语文味。
[作者通联：江西赣州市兴国中学]
面对这样一篇处于特殊位置、风格独特的课文，我一开始就抓住这首诗与其他诗的不同点作为切入口，将这是一首叙事诗作为解读诗歌的钥匙，先理清诗中的叙事内容和线索，再去探寻诗中的情感、人物形象。但这样一首诗讲完之后，总觉得苍白而贫乏。如诗中大堰河的人物形象，学生很容易就能找出一些词：勤劳、善良、乐观、质朴、博大、默默无闻、忍辱负重、任劳任怨、平凡而又伟大，虽说这一形象能用这些词汇去表达，可我总觉得这是在给这个人物形象贴标签，而对诗中的情感体验却是蜻蜓点水，学生的品味不足。
为了抓住“情”这一诗的内核和灵魂，我在重新上《大堰河——我的保姆》这一课时，颠覆了原来的构想，不再抓住这是一首叙事诗来作为解读诗歌的钥匙，而是把美读作为进入诗歌情感内核的一个契机。
一、创设情境，为美读蓄势
要美读，离不开一个情感的创设、蓄积过程，没有情感的创设和蓄积，美读就只能是一种奢望，让人无法企及。因此，第一个环节便是“利用背景，创设美读情境”。我先请一个同学结合自己在课外所查资料介绍诗歌的创作背景，然后老师补充并抛出问题渲染情境：“大堰河，虽然只是一个地位卑微的乳母，但大堰河却以她博大的胸怀接纳和呵护一个倍受冷漠和歧视的乳儿，那浓于血缘的乳汁和乳儿紧紧相连。时光荏苒，岁月不再，乳母渐渐苍老，凄凉逝去，身陷囹圄日益茁壮的乳儿啊，会呈给不是母親胜似母亲的大堰河一首怎样的赞歌呢？”这一情境的创设，既为课堂定下下了一种抒情的基调，同时又激起了同学们朗读的渴望。
二、以身示范，为美读引领
有了这种抒情的氛围，有了同学们跃跃欲试的朗读激情，顺势进入“投入情感，尝试美读全诗”这一环节。这一环节既可让学生整体感受全诗的内容，又可使学生初步去探寻触及“情”这一诗的内核。当然，就这样的话，学生还不能达到美读的程度，也还无法深入品味“情”这一诗的灵魂。学生对自己的朗诵也还不太满意，在这种情势下，老师进行范读和点拨，推进第二个环节“声情并茂，示范引领美读环节”。这一环节能掀开触摸诗歌内核灵魂的冰山一角，让学生直接感受到诗中的美，同时更激起他们美读的渴望。情已到此，学生对这首诗不再是兴趣全无，而是有进入诗中情境的强烈渴望。这时，全盘放开，让学生“自主选择，个性美读诗歌”。此时的读就不仅仅是读，而是在品了。
三、反复吟咏，让美读入境
每一首诗歌、每一篇作品都倾注着作者的饱满情感在其中。要让读者与作品产生共鸣有两个原因，一是作品本身具有深刻丰富的思想感情和强烈的艺术魅力，二是读者的期待视野中必须含有与作品相同或相似的思想见解与情感体验。现代中学生生活阅历有限，经历的情感与体验很多与文学作品有较远的距离，反复吟咏就成了沟通作为读者的学生与文学作品之间距离的有力桥梁。
1.反复吟咏，让美读入境，品诗歌音韵美。文学作品尤其是诗歌，都讲究音韵，反复吟咏可以领悟其中特有的韵律感和音乐美，同时在韵律感和音乐美中去品味作品词句声音上的情感色彩和作者情绪的变化，在缓急、曲直的语调中，融入自己的感情，充分品读作品的音韵美。
2.反复吟咏，让美读入境，品诗歌形象美。文学作品尤其是诗歌，不仅有音韵美，还有诗情画意美。在反复吟咏作品时，可以让读者置身诗境，并借助联想和想象，将作者所描绘的意象和画面一一呈现在自己的脑海中，既让抽象的文字转化成鲜活灵动的形象，又让学生进入诗境拉近了读者与作品之间的距离。
3.反复吟咏，让美读入境，品诗歌情感美。作者与读者的产生共鸣，终极碰撞的是读者的内心世界与作品中描绘表现的情感主旨，当两者碰撞之后将会让读者的内心世界和作品中表现的情感都变得更加丰盈与厚重，若能达到此境，可谓是读者之幸，也是作品之幸，反复吟咏是成全读者与作品两者之幸的有效途径，这样的语文课堂才是有语文味的语文课。
例如《大堰河——我的保姆》7、8两节，进一步写大堰河的勤苦和仁厚。文中一连用六个排句写她在地主家中，什么都干，绝无空闲，为了养家活口，她不辞辛劳，总是“含着笑”去勤快地干着一切。若能以一种既赞美又心疼的语气来反复吟咏这六个排句，既能感受到诗歌中的节奏音韵美，也能让人物形象变得生动可感，同时还能由衷地感受到作者给予大堰河的高度赞美。在学生反复吟诵的过程中，人物形象、情感已了然在心，大堰河已经是一个血肉丰满的人物。在情感充分品味的情境下就可水到渠成地“归纳领悟，再次美读全诗”了。
整堂课通过美读，品到了血肉丰满的人物形象;通过美读，品到了诗人采用排比反复抒发的澎湃激情;通过美读，品到了这首看似诗味不足，却充满形象美和情感美的魅力诗章。
古人曾说：“诗读百遍，其义自见。”但在当前语文课堂教学中，我们多了些急功近利，少了些回归诗文的本真规律，宁愿花更多的时间去把教材和高考考点对接，也不愿意花时间去等等被我们远远甩在身后的诗文涵咏与品味。于是乎，语文课堂缺少了语文味，语文课上培养出来的学生有相当一部分是文学作品审美的盲人。
回归富有语文味的语文课堂，重拾被我们遗忘的诵读就是一个重要途径。当然，诵读不是无目的的读，也不是毫无章法的乱读。诵读的终极目的是深入理解与感悟诗文感情主旨，诵读的方式也是由表及里的层层深入。在整个诵读过程中，语文教师要做好诵读全程的总设计，要在创设情境、以身示范、反复吟咏三个环节上下足功夫，做好这三个环节，就能叩击诗文的灵魂，让语文课堂充满浓浓的语文味。
[作者通联：江西赣州市兴国中学]