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摘 要：“学案导学”课堂教学模式中，学生提问是该模式教学的关键，但很多学生提不出问题，本文对“学案导学”教学模式中如何培养学生的提问能力提供一些策略，供大家探讨。
关键词：能提问题；愿提问题；会提问题
中图分类号：G633.7
文献标识码：A
文章编号：1003-6148(2012)5(S)-0027-3
建构主义理论是行为主义发展到认知主义以后进一步发展起来的学习理论，它关注的是学生在学习过程中对知识的主动构建问题。“学案导学”就是建构主义学习理论用于实践的一种教学模式。“学案导学”教学，是以“学案”为载体，以“导学”为主要指导方法的教学活动。一个完整的“学案”包括“学习目标”、“课前预习”、“课堂学习”、“本节课我的收获”、“巩固练习”五部分。与之对应的“学案导学”教学模式一般也有五个环节。第一个环节是学生按“学案课前预习”提示的要求，阅读教材，书面写出预习中发现的问题，并在课的第二环节小组交流、全班交流时提出来。教师在课的第三环节就是围绕学生提出的问提有针对性地进行讲授、演示。课的第四环节是小结反思，学生书面写出“我的收获”，当然也包括那些自己还未搞懂的问题。最后的巩固练习也是对学生解决问题能力的一种检验。可见“学案导学”教学模式中，学生提问占据着非常重要的位置，它既是学生学、也是教师导和授的重要依据。然而学生长期受以教师和书本为中心的传统教，学模式的影响，他们在预习学习中一般发现不了问题。发现问题的，由于怕被批评或嘲笑又不愿或不敢提出来。能提出来的，很多又缺乏针对性、准确性。如何培养学生的提问能力从而使“学案导学”教学模式能有效地实施呢?
1
发现问题——能提问题
《全日制义务教育课程标准》指出：物理课程改革提倡学习方式多样化，能在物理现象或物理学习过程中发现一些问题，并有初步提出问题的能力。为此，“学案导学”教学模式的第一个环节安排的是学生预习，在预习中发现问题以便交流。但在教学实践中会发现：刚开始阶段，学生绝对相信课本、绝对相信教师的思想根深蒂同，他们发现不了问题，自然也提不出问题。如何让学生发现、提出问题呢?
(1)学生首先要阅读“学案”上的“学习目标”。该目标是根据《课程标准》和《考试说明》的要求编写的，主要体现知识与技能。“学习目标”常采用“了解”、“认识”、“理解”、“会操作”等词语来表述。教师首先要给学生明确这些词语的具体要求，在教完该知识后还要对照知识把握的深度给学生解释这些词语的含义。如《密度》一节，“学案”的“学习目标”要求对密度概念进行理解，就是要求学生把握密度与质量和体积的内在联系，搞清楚密度知识的来龙去脉及应用。通过对“学习目标”的阅读，让学生明确本节知识的目标、内容以及大致需要掌握的程度，学生做到心中有纲，为发现问题做好准备。
(2)阅读“学案”上的“课前预习”提示。“课前预习”本身就是与本节学习内容有关的现象和问题，目的是激发学生学习本节内容的兴趣。例如《密度》一节，“学案”给出的“课前预习”提示为：“一些故事片中常有这样的镜头：高墙倒塌压在演员身上，造成人员受伤。但实际拍摄中，倒塌的高墙并不会伤害演员，砌成这种高墙的物块最有可能是什么做的呢?”要回答这些问题，学生自然会对课本进行阅读预习。如果学生对课本的阅读依然不能回答这些问题，那自然就成为学生可提的问题了。
(3)阅读课本，完成“学案”上“知识点”的自学。在“知识点”的学习中，学生要完成对知识点关键部分的填空，还要经历“做一做”、“试一试”、“想一想”和“议一议”等。通过这个过程来检验自己能否达到“学习目标”的要求。这当中，学生自然而然会发现并提出许多问题：有的是课本本身未给出答案的问题，如《密度》一节，“学案”上“查一查”中提到“水的密度是多少?它表示什么意义?”对第二问书上就未给出现成的答案；有的是对课本精炼的叙述不能理解而产生的问题，如“惯性”，课本是这样叙述的：“我们把物体保持运动状态不变的特性叫做惯性。”学生对“保持运动状态不变”的精炼叙述可能理解不了：有的可能是原有知识的缺陷，如课本对摩擦力的定义中提到的“相对运动”已经学过，如果前面没懂，会导致现在对摩擦力整个概念的理解出现问题：有的是前后知识联系时出现的逻辑关系问题，如在学习《电压、电阻》一节时，学生都知道电阻的大小由导体的材料、长度、横截面积和温度来决定，但实验研究时，又用电流的大小来反映电阻的大小，学生就会出现把电流也当做影响因素来看待的逻辑错误；有的是现阶段不要求，要在高中、大学才学的，如电阻与长度、横截面积的定量关系：甚至学生还为了提问而提出与此无关的问题来。
(4)课的第三个环节是教师结合本节的重难点和学生全班交流时提出的问题进行演示、讲授、答疑。如果学生在自学环节不能发现问题的话，教师就要在此环节中针对重难点知识提出问题。如《探究电阻上的电流跟两端电压的关系》一节，学生通过实验能顺利地得出“电阻一定，电阻中的电流与两端电压成正比的结论”。学生一般不会想到，可否把结论中的电流和电压两个量的位置进行交换的问题，如果教师来提出，学生就会发生激烈的争论，拿不定主意。此时教师只需做适当的提示：把它当做一次函数来看待，找准自变量和因变量，就能明白这个位置不能交换的道理。教师顺势提出，以后在预习、课堂学习当中，针对重点、难点知识要逐字逐句地理解，并从中去发现和提出问题。
总之，通过这种过程的训练，学生一般都能发现、提出问题来，并把问题做好书面记录。
2
给学生均等的提问机会——愿提问题
美国心理学家布鲁纳认为几乎所有的学生都有内在的学习愿望，内部动机是维持学习的基本动力。他认为学生具有三种最基本的内在动机，即求知欲、成功的欲望、人与人之间和睦共处的需要。但一般教学模式教师会把提问和回答的机会指派给成绩优秀的学生，认为成绩差的学生发不出言，影响课堂氛围和效率。久而久之，成绩较差的这部分同学就会失去发言的动机，产生一种被抛弃的思想情绪，学习效果可想而知了。美国心理学家马斯洛著名的“需要层次理论”当中第四层次就是尊重的需要，既包括对自我价值的个人感觉，也包括他人对自己的认可与尊重。“学案导学”模式的第二环节是让学生在小组内交流以及全班交流时提出问题。小组(每组4—8人)内交流时，小组每位成员把自己书面记录在预习自学中的问题向小组其他成员大声提出。这种形式就给了每位成员均等的发言机会来展示自己，满足全体学生的求知欲，同时体现自己被尊重。有的问题，小组成员立即可以帮他解答，小组成员都解答不了的，上升为该小组的问题，由小组代表(轮流)在全班交流时代表该小组发言提问，由教师和其他组的成员共同来解决。此时，无论该小组提的问题质量如何，教师均要鼓励为主，切不可讽刺。操作时，应该给每个小组发言机会，且顺序不要固定，并尽可能让那些实力较弱的小组先发言提问。如果只让其中一两个小组发言，其他组将无所事事。如果顺序固定，一看轮不到他们发言，或他们的问题被前面小组提了，该组学生则比较失望，会降低他们提问的积极性。实践看来，哪怕是成绩最差的学生，因为他提的是小组产生的问题，一般都有一定的质量，甚至提出的问题能把教师难住，或是高中、大学，或是当今科技尚未解决的问题，如学生提出地球为什么有磁场?阿基米德原理是否适用于流动的液体?教师对这种问题要给予适当的点评和表扬，这会使学生感到特别自豪，满足了他们成功的欲望，学习兴趣和积极性就能大大提高。他们就会在后续的学习中更深入地去思考、发现更有价值的问题。
3
提高学生提问的针对性、准确性——会提问题
学生有了提问的积极性后，在预习和交流中就会去找出许多问题，有的甚至为提问而提问。让每个小组都发言，课堂交流的时间会拖得很长。因此，提高提问的针对性和准确性显得很有必要。这类问题和本堂课目标关系不是很大，要求学生提问时对照目标，检查是否围绕学习目标而提问。再者学生不能回答教师针对重难点的提问时，教师就应以此为契机，给学生指出在这里应该发现问题。这样以后学生提问的针对性会逐步提高。
学生在交流提问中教师会发现，学生心里明白的问题，表述出来时会出现用语不准的情况。如重力的方向，学生在头脑中可能已经建立了正确的概念，但一些学生会把“竖直向下”说成“垂直向下”：有的小组的问题与前面小组的问题本质是相同的，只是表述方式不同而已。如《浮力的利用》一节，有的小组提问，物体的浮沉条件是什么?有的小组提出物体什么情况下能上浮和下沉?其实问的都是一个问题。这时教师“导”的作用就要表现出来，及时纠正学生提问中语言不准确、不精炼的问题，善于把各组的问题进行归类，浓缩成两三个重要的问题，以便在讲授中重点解决。经过一段时间的训练，学生提问的准确性就能提高，课堂效率自然也提高了。
总之，教师要改变传统的以教师为中心的理念，充分相信学生都有发现、提出、解决问题的潜能，再辅之以上策略，学生的提问能力就会得到培养提高。发现、提出问题，只是学生求知的起始，还要让学生在问题的指引下开展探究学习、合作学习，并通过解决问题在头脑中构建知识，体验过程，获取方法，受到科学态度和科学精神的熏陶，最终达到提高全体学生科学素养，促进学生全面发展的课程目标要求。
参考文献：
[1]冯忠良等，教育心理学[M]，北京：人民教育出版社，2000：163-169，133.
[2]中华人民共和国教育部，全日制义务教育物理课程标准(实验稿)[s]，北京师范大学出版社，2001，(7).
[3]朱德全，现代教育理论[M]，重庆：西南师范大学出版社，1999：241.
[4]张以明有效促进教与学行为转变的教学模式一学案导学式教学卟物理教学探讨，2009，(6)：31.
(栏目编辑 李富强)
关键词：能提问题；愿提问题；会提问题
中图分类号：G633.7
文献标识码：A
文章编号：1003-6148(2012)5(S)-0027-3
建构主义理论是行为主义发展到认知主义以后进一步发展起来的学习理论，它关注的是学生在学习过程中对知识的主动构建问题。“学案导学”就是建构主义学习理论用于实践的一种教学模式。“学案导学”教学，是以“学案”为载体，以“导学”为主要指导方法的教学活动。一个完整的“学案”包括“学习目标”、“课前预习”、“课堂学习”、“本节课我的收获”、“巩固练习”五部分。与之对应的“学案导学”教学模式一般也有五个环节。第一个环节是学生按“学案课前预习”提示的要求，阅读教材，书面写出预习中发现的问题，并在课的第二环节小组交流、全班交流时提出来。教师在课的第三环节就是围绕学生提出的问提有针对性地进行讲授、演示。课的第四环节是小结反思，学生书面写出“我的收获”，当然也包括那些自己还未搞懂的问题。最后的巩固练习也是对学生解决问题能力的一种检验。可见“学案导学”教学模式中，学生提问占据着非常重要的位置，它既是学生学、也是教师导和授的重要依据。然而学生长期受以教师和书本为中心的传统教，学模式的影响，他们在预习学习中一般发现不了问题。发现问题的，由于怕被批评或嘲笑又不愿或不敢提出来。能提出来的，很多又缺乏针对性、准确性。如何培养学生的提问能力从而使“学案导学”教学模式能有效地实施呢?
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发现问题——能提问题
《全日制义务教育课程标准》指出：物理课程改革提倡学习方式多样化，能在物理现象或物理学习过程中发现一些问题，并有初步提出问题的能力。为此，“学案导学”教学模式的第一个环节安排的是学生预习，在预习中发现问题以便交流。但在教学实践中会发现：刚开始阶段，学生绝对相信课本、绝对相信教师的思想根深蒂同，他们发现不了问题，自然也提不出问题。如何让学生发现、提出问题呢?
(1)学生首先要阅读“学案”上的“学习目标”。该目标是根据《课程标准》和《考试说明》的要求编写的，主要体现知识与技能。“学习目标”常采用“了解”、“认识”、“理解”、“会操作”等词语来表述。教师首先要给学生明确这些词语的具体要求，在教完该知识后还要对照知识把握的深度给学生解释这些词语的含义。如《密度》一节，“学案”的“学习目标”要求对密度概念进行理解，就是要求学生把握密度与质量和体积的内在联系，搞清楚密度知识的来龙去脉及应用。通过对“学习目标”的阅读，让学生明确本节知识的目标、内容以及大致需要掌握的程度，学生做到心中有纲，为发现问题做好准备。
(2)阅读“学案”上的“课前预习”提示。“课前预习”本身就是与本节学习内容有关的现象和问题，目的是激发学生学习本节内容的兴趣。例如《密度》一节，“学案”给出的“课前预习”提示为：“一些故事片中常有这样的镜头：高墙倒塌压在演员身上，造成人员受伤。但实际拍摄中，倒塌的高墙并不会伤害演员，砌成这种高墙的物块最有可能是什么做的呢?”要回答这些问题，学生自然会对课本进行阅读预习。如果学生对课本的阅读依然不能回答这些问题，那自然就成为学生可提的问题了。
(3)阅读课本，完成“学案”上“知识点”的自学。在“知识点”的学习中，学生要完成对知识点关键部分的填空，还要经历“做一做”、“试一试”、“想一想”和“议一议”等。通过这个过程来检验自己能否达到“学习目标”的要求。这当中，学生自然而然会发现并提出许多问题：有的是课本本身未给出答案的问题，如《密度》一节，“学案”上“查一查”中提到“水的密度是多少?它表示什么意义?”对第二问书上就未给出现成的答案；有的是对课本精炼的叙述不能理解而产生的问题，如“惯性”，课本是这样叙述的：“我们把物体保持运动状态不变的特性叫做惯性。”学生对“保持运动状态不变”的精炼叙述可能理解不了：有的可能是原有知识的缺陷，如课本对摩擦力的定义中提到的“相对运动”已经学过，如果前面没懂，会导致现在对摩擦力整个概念的理解出现问题：有的是前后知识联系时出现的逻辑关系问题，如在学习《电压、电阻》一节时，学生都知道电阻的大小由导体的材料、长度、横截面积和温度来决定，但实验研究时，又用电流的大小来反映电阻的大小，学生就会出现把电流也当做影响因素来看待的逻辑错误；有的是现阶段不要求，要在高中、大学才学的，如电阻与长度、横截面积的定量关系：甚至学生还为了提问而提出与此无关的问题来。
(4)课的第三个环节是教师结合本节的重难点和学生全班交流时提出的问题进行演示、讲授、答疑。如果学生在自学环节不能发现问题的话，教师就要在此环节中针对重难点知识提出问题。如《探究电阻上的电流跟两端电压的关系》一节，学生通过实验能顺利地得出“电阻一定，电阻中的电流与两端电压成正比的结论”。学生一般不会想到，可否把结论中的电流和电压两个量的位置进行交换的问题，如果教师来提出，学生就会发生激烈的争论，拿不定主意。此时教师只需做适当的提示：把它当做一次函数来看待，找准自变量和因变量，就能明白这个位置不能交换的道理。教师顺势提出，以后在预习、课堂学习当中，针对重点、难点知识要逐字逐句地理解，并从中去发现和提出问题。
总之，通过这种过程的训练，学生一般都能发现、提出问题来，并把问题做好书面记录。
2
给学生均等的提问机会——愿提问题
美国心理学家布鲁纳认为几乎所有的学生都有内在的学习愿望，内部动机是维持学习的基本动力。他认为学生具有三种最基本的内在动机，即求知欲、成功的欲望、人与人之间和睦共处的需要。但一般教学模式教师会把提问和回答的机会指派给成绩优秀的学生，认为成绩差的学生发不出言，影响课堂氛围和效率。久而久之，成绩较差的这部分同学就会失去发言的动机，产生一种被抛弃的思想情绪，学习效果可想而知了。美国心理学家马斯洛著名的“需要层次理论”当中第四层次就是尊重的需要，既包括对自我价值的个人感觉，也包括他人对自己的认可与尊重。“学案导学”模式的第二环节是让学生在小组内交流以及全班交流时提出问题。小组(每组4—8人)内交流时，小组每位成员把自己书面记录在预习自学中的问题向小组其他成员大声提出。这种形式就给了每位成员均等的发言机会来展示自己，满足全体学生的求知欲，同时体现自己被尊重。有的问题，小组成员立即可以帮他解答，小组成员都解答不了的，上升为该小组的问题，由小组代表(轮流)在全班交流时代表该小组发言提问，由教师和其他组的成员共同来解决。此时，无论该小组提的问题质量如何，教师均要鼓励为主，切不可讽刺。操作时，应该给每个小组发言机会，且顺序不要固定，并尽可能让那些实力较弱的小组先发言提问。如果只让其中一两个小组发言，其他组将无所事事。如果顺序固定，一看轮不到他们发言，或他们的问题被前面小组提了，该组学生则比较失望，会降低他们提问的积极性。实践看来，哪怕是成绩最差的学生，因为他提的是小组产生的问题，一般都有一定的质量，甚至提出的问题能把教师难住，或是高中、大学，或是当今科技尚未解决的问题，如学生提出地球为什么有磁场?阿基米德原理是否适用于流动的液体?教师对这种问题要给予适当的点评和表扬，这会使学生感到特别自豪，满足了他们成功的欲望，学习兴趣和积极性就能大大提高。他们就会在后续的学习中更深入地去思考、发现更有价值的问题。
3
提高学生提问的针对性、准确性——会提问题
学生有了提问的积极性后，在预习和交流中就会去找出许多问题，有的甚至为提问而提问。让每个小组都发言，课堂交流的时间会拖得很长。因此，提高提问的针对性和准确性显得很有必要。这类问题和本堂课目标关系不是很大，要求学生提问时对照目标，检查是否围绕学习目标而提问。再者学生不能回答教师针对重难点的提问时，教师就应以此为契机，给学生指出在这里应该发现问题。这样以后学生提问的针对性会逐步提高。
学生在交流提问中教师会发现，学生心里明白的问题，表述出来时会出现用语不准的情况。如重力的方向，学生在头脑中可能已经建立了正确的概念，但一些学生会把“竖直向下”说成“垂直向下”：有的小组的问题与前面小组的问题本质是相同的，只是表述方式不同而已。如《浮力的利用》一节，有的小组提问，物体的浮沉条件是什么?有的小组提出物体什么情况下能上浮和下沉?其实问的都是一个问题。这时教师“导”的作用就要表现出来，及时纠正学生提问中语言不准确、不精炼的问题，善于把各组的问题进行归类，浓缩成两三个重要的问题，以便在讲授中重点解决。经过一段时间的训练，学生提问的准确性就能提高，课堂效率自然也提高了。
总之，教师要改变传统的以教师为中心的理念，充分相信学生都有发现、提出、解决问题的潜能，再辅之以上策略，学生的提问能力就会得到培养提高。发现、提出问题，只是学生求知的起始，还要让学生在问题的指引下开展探究学习、合作学习，并通过解决问题在头脑中构建知识，体验过程，获取方法，受到科学态度和科学精神的熏陶，最终达到提高全体学生科学素养，促进学生全面发展的课程目标要求。
参考文献：
[1]冯忠良等，教育心理学[M]，北京：人民教育出版社，2000：163-169，133.
[2]中华人民共和国教育部，全日制义务教育物理课程标准(实验稿)[s]，北京师范大学出版社，2001，(7).
[3]朱德全，现代教育理论[M]，重庆：西南师范大学出版社，1999：241.
[4]张以明有效促进教与学行为转变的教学模式一学案导学式教学卟物理教学探讨，2009，(6)：31.
(栏目编辑 李富强)