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【摘 要】在教育领域中，是以培养学生的个性发展为主还是关注他们的社会性发展？是倡导学生课堂体验还是给学生理论知识？教学过程到底是预设的还是生成的？这些悬而未决的教学矛盾在时间的延展中得以此消彼长地发展着。我们始终要以这样二元对立的思维看待它们吗？如何将新型的理论与传统观念相融合，如何正确处理理念或思维间的碰撞，是本文要关注的问题。
【關键词】离身思维 具身思维 倾听共生 折衷嬗变
一、问题提出：“离身”到“具身”的时代诉求
1. 教学现实：教学实践中身体参与的形式主义。
回顾我国课堂教学的历史发展，再回想笔者以往的学习经历，课堂教学中最常用的方法便是讲授法，也就是一味地“倾”。由于受到评价方式的制约，教师和学生都倾向于通过讲授法高效率地传授和获取知识概念。逐渐地，我们的教育现实呈现出：学生是承载知识的容器，他们习惯于老老实实地坐在椅子上成为一名“忠实的听众”，而教师则是地道熟练的灌输者。即使是在不断倡导培养学生综合素质能力的今天，教师的话语霸权仍旧未得到改变。
2. 内核探寻：教学思维是影响教学实践的关键。
解决问题的关键不在于解决的方式方法，而在于思考该问题所采取的思维方式。从这个角度出发，要想使教学实践发生根本性变革只能是依靠思维方式的转变，否则真正彻底的教学改革就很难发生。所以说，教学思维的转变对教师的教学行为与实践具有重要的指导意义。
然而在新课程改革的教学实践中，传统教学思维方式难以转变的现实困境成为许多一线教师发展的巨大瓶颈。多数教师仍保持着相对传统的教学思维和习惯，把教学理解为教师依据课程内容标准对知识进行讲授；教师的职责就是负责把知识一五一十地传授给学生。殊不知，这样的传统教学思维方式在长期的教学实践固化之下严重影响到了新课程改革的发展进程。因此，在素质教育全面推进的今天，教师在见证着课堂教学从方式、内容、媒介等多方面不断转型的同时，应顺势转变自己传统的教学思维，向符合当前教学实践理念的方向迈进。因此，本文以教学思维的转向为着手点，便源于教学思维在教学中的关键作用。
3. 二元对立思维的偏执。
长期以来，二元对立的思想存在于生活中的各个领域，人们总是习惯把事物从本质上分为相互对立的两个方面，比如真与假、善与恶、美与丑，一方处于优势意味着另一方必然处于劣势。在教育领域，这种二元对立的思维特殊性体现在两种理念的交替更迭中，比如，是以培养学生的个性发展为主还是关注他们的社会性发展？是倡导学生课堂体验还是给学生理论知识？教学过程到底是预设的还是生成的？这些悬而未决的教学矛盾在时间的延展中得以此消彼长的发展着，但是我们始终要以这样二元对立的思维看待它们吗？如何将新型的理论与传统观念相融合，如何正确处理理念或思维间的碰撞，正是本文要关注的问题。
“学生是学习的主人，教师是教学活动的组织者、合作者、引导者。”在新课程中，传统意义上教师的教和学生的学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。课堂上，学生质疑、反驳、争论的机会大大增多了，这一切都需要教师耐心倾听学生的心声，成为学生的忠实“听众”。因此，教师的倾听能力显得尤为重要。然而，纵观我们的小学语文课堂，有些教师似乎还习惯于当一个“演讲者”，对如何倾听、交流却知之甚少或者不屑一顾。教师的“失聪”现象并非罕见。
二、成因透视：“具身式思维”对“倾”“听”寻根性转向
离身式教学思维意在指以偏抽象的理念性的知识为教学内容，以文字形式传授的方法为主要教学方式的一种教学思维。在传统的课堂教学中，这种离身式教学是一种较为常见的现象。我们不能否认在特殊的某些具体学科的教学中，离身式的教学思维可帮助教学者更好地传递教学知识，让学习者更快速直接地清楚知识的组织形式和主要内涵。与离身式思维的基本主张形成鲜明对比的就是具身式思维所倡导的“融入身体和情境的教学理念”，对于具身的含义，在此不再赘述，但就具身和离身的关系而言，笔者认为其最优解仍存在于折衷的态度方式上。
1. 静默如水，倾听真实的声音。
在语文课堂教学中，教师如果给予学生更多的欣赏、点头、微笑、倾听，静默如一湖春水，那么学生在这种浓浓的课堂氛围、愉悦的空间中会恣意纵横自己的思维，挥洒自己的智慧。
案例：《三亚落日》教学片断——
师：这里的落日像孩童，还像灯笼，像跳水运动员，请同学们尽情地读，尽情地欣赏，让我们一起来分享彼此美丽的收获吧！
生：我认为“它似乎借助了大海的支撑，再一次任性地在这张硕大无朋的床面上顽皮地蹦跳”一句中，“任性”让我觉得落日有点依依不舍，有点调皮可爱。
生：“大海失去了原色，像饱饮了玫瑰酒似的，醉醺醺地涨溢出光和彩。”这句话中，把大海当作了人来写，把落日柔和的光辉比作了玫瑰酒。
生：“涨溢”一词写出了大海醉醺醺时的神态，大海显得憨态可掬，更惹人喜爱了。
2. 沉稳如山，倾听个性的声音。
在语文课堂中，当各种声音汇集在教师耳边的时候，教师应该沉稳如一座高山，敞开胸怀，倾听争辩的声音。听出这些声音的差异，听出他们所反映的个性。在此基础上，教师还要不失时机地进行引导，使他们再次发出共鸣的声音。
案例：支玉恒 《放弃射门》教学片断——
师：福勒到底是不是优秀的运动员？
生：福勒是一名好的运动员，他放弃了一次成功的机会，宁可踢不进球，也不让对方守门员受伤。
生：福勒不是优秀的运动员，球员的职责就是把球踢进球门，而他放弃了射门。
师：请同学们想一想，是一场球重要还是一个球员的职业生涯重要？（在老师的引导下，学生陷入沉思）
生：每位球员在球场上都想创造射门的机会，但他为了避免对方受伤，放弃了射门的机会，说明他有球品。 生：对，一个优秀的球员不仅要球技精湛，更要有球品。
3. 睿智如星，倾听质疑的声音。
在课堂上，面对学生的质疑，教师应该认真倾听，要善于从中“听”出其思辨的轨迹，再诱导他们对其中的不足进行不断补充、完善，从而鼓励学生学会思辨，不断获取正确的教育信息。
几年前听的一节《天鹅的故事》依然记忆犹新。教師在教学第五自然段时，利用多媒体课件展现了老天鹅用血肉之躯破冰的镜头。 画面上的老天鹅展翅高飞，腾空而起，然后像石头一样把自己的翅膀和胸脯重重地扑打在冰面上，随之响起“嘭”的一声。教师原想通过画面和声音的效果带学生走进文本情境，进一步激起学生对老天鹅的崇敬之情，没想到大多数学生看后却忍不住笑了起来。这是我们始料不及的，不禁为上课的教师捏一把汗。只见教师在耐心等待学生笑完后问道：“能告诉老师你们为什么笑吗？” 有学生说出了自己的理由：“冰面那么大，老天鹅那么小，冰层那么厚，那么硬，老天鹅用自己的身躯去撞击坚硬的冰面不是有点‘蚍蜉撼大树’的味道吗？”这时教师又及时追问：“人类觉得如此可笑的行为，老天鹅却是那样地做了，那是为什么呢？仔细读读书，看看它的行为，再想想它的内心，你能知道它心里是怎么想的吗？”于是学生们用心地读书，用心地思考。从中，学生们理解了“像石头似的”这个比喻句所包含的情；明白了老天鹅之所以“腾空而起”正是为了落下来快些、重些，以便像石头那样掷地见效；体会到“重重地扑打”“沉重的一击”都是老天鹅内心“希望”的外在表现。此时，教师再次发问：“老天鹅那么认真，那么投入，那么坚决，那么义无反顾地一次、两次、三次……地去做，你又感受到了什么？”至此，“为了生存，敢于向困难挑战”“为了群体，勇于奉献”的精神已不需要教师告诉学生了。最后，教师让学生再去看一看课件中的那个画面，再来听一听课件中掷地有声的撞击声，学生们不再发出笑声，此刻在他们心中更多的是对老天鹅的崇敬、尊重。
三、策略探寻：“二元类思维”对“倾”“听”辩证性共生
针对具身和离身而言，在具身认知的新型认知理论出现的同时，我们也不能舍弃原本的离身式思维带给教学的益处，一方独大的处理方式是绝不会换来教学理论和实践顺利发展的。因此，我们首先要对离身思维的益处加以选择性肯定，比如，离身式的教学会帮助学生锻炼抽象思维的总结和运用能力，不至于让学生陷入纷繁复杂的信息堆积的知识课堂之中；但是离身式思维也要注意到其本身所面临的诸多挑战：比如如何认识到实践开展的必要性；如何把握抽象知识的理解程度；如何取证学习者认知建构的完整性等。而对于具身式思维，人们正沉浸于它的研究之中，却似乎还没有发现它的困境之处和弊端所在，但随着对具身理论的研究深入，我们会发现，它的理论根基来源于复杂混沌的现实世界，而对于这种无底洞式的研究基底，我们不得不意识到其局限性，针对现代教学实践的背景，我们可以发现具身式思维面临的诸多挑战：例如，具身式思维主张在一定具体的教学情境下完成具体知识的学习，并且要针对每个个体认知的差异性来设置不同的学习内容。
花开也有声，只要我们愿意，我们可以倾听到那花开的声音。对于许多教师而言，在课堂上不是不能倾听，而是不愿倾听。那么，我们在教学中该如何正确地倾听呢？
1. 洗耳恭听——尊重与呵护。
在教师眼中，学生应该是一个鲜活的生命。我们在课堂上面向学生倾听时，应该充分尊重、呵护学生，用自己的真诚和热情激发学生学习的动力，点燃学生的学习热情。
案例：《三顾茅庐》教学片断——
师：请同学们读课文，研究自己最感兴趣的人物，说说自己从人物的语言、动作中读出了什么？（学生自读课文）
生1：我从“哥哥不用去了，我用一条绳子把诸葛亮捆来就是了！”这句话中读出了张飞的鲁莽、粗暴无礼，还还体会到张飞对大哥是忠心耿耿的。
师：你读得很仔细，读出了更深层次的意思。
生2：我读出了刘备非常尊重诸葛亮，面对张飞的无礼，他很生气，大声训斥了张飞。
师：你很细心，能从侧面看出刘备对诸葛亮的尊重。
生3：我从“刘备吩咐两个弟弟在门外等着，自己轻轻走过去，恭恭敬敬地站在房门台阶下等孔明醒来。”这句话中读出了刘备很有修养。
师：“修养”这个词说得好！
……
在这个教学片断中，随处可见教师对学生的尊重、呵护。教师没有设条条框框，没有强加于学生什么，而着重引导学生认真阅读文章，在独立思考上下工夫，鼓励学生发表自己的见解和独特体验，教师在倾听中极力保护学生稚嫩的创造思维和创新意识。
2. 内视反听——赞赏与学习。
一个真正的倾听者，始终会以欣赏的态度面对每一个被倾听者独特的声音。教师在倾听学生的声音时，也是一种学习。在倾听中向学生学习将会使教师充实自我。
案例：孙建锋《只拣儿童多处行》教学片断——
师：孙老师读这篇文章的时候，发现课文的第六节（春光，竟会这样地饱满，这样地烂漫！它把一冬天蕴藏的精神、力量，都尽情地发挥出来了！）与原著的第六节不一样——“春光，就会这样地饱满，这样地烂漫，这样地泼辣，这样地华侈，它把一冬天蕴藏的精神、力量，都尽情地挥霍出来了！”请发表你们的看法！
（学生有的认为原著好，有的认为改编的好。）
师：改编派（甲方）与原著派（乙方）陈述各自的观点。
甲方：文章不是写给儿童看的吗？“华侈”，我们不懂。
乙方：不懂，正需要学习。我方认为，“这样地饱满，这样地烂漫，这样地泼辣，这样地华侈”排比在一起，一气呵成，情感贯通。
甲方：“挥霍”是贬义的，不如“发挥”用得好。
乙方：“发挥”，是有所限制的，显得有些温柔；“挥霍”是无所顾忌的，显得很洒脱。还是用“挥霍”更显得春光的饱满，饱满到可以大把大把地抛撒。 师：学习书本而不迷信书本 ，崇拜作家而不盲从作家。这是一种优秀的思维品质。
在语文课堂教学中，学生的智慧和创造力是无限的，教师应该给学生一个展示的空间，以学习的姿态和学生平等交流，倾听学生的发言时给予赞赏和鼓励。
3. 耳听心受——参与与体验。
教师的倾听应该是一种动态的倾听：在参与中倾听，在体验中倾听。教师将通过倾听去参与学生的成长、体验学生的感受。
案例：《真想变成大大的荷叶》教学片断——
师：看，这就是碧绿的荷葉，它在静静举着的时候，只有小鱼嬉戏，雨点唱歌吗？请同学们默读第5小节，想想这一节的标点符号，有什么特别的地方，再告诉老师。（引导发现省略号）
生：我发现了省略号。
师：今天老师请咱们班的同学也来当一回小诗人，说说除了雨点、小鱼，还有谁来了，在干什么呢？
生1：蜻蜓来了，在荷叶上休息。
生2：青蛙来了，在荷叶上唱歌。
生3：小鸟来了，在荷叶下乘凉。
生4：蝴蝶来了，在荷叶下躲雨。
生5：蜻蜓来了，在荷叶上舞蹈。
……
师：小朋友们说得可真好，老师都想和你们一起表演了。现在老师就是一柄大大的荷叶，都有哪些朋友到我这儿来了？（师举起手作荷叶状，生纷纷来到荷叶旁表演）
教师在与学生的对话中认真地倾听，投入学生的想象之中，体验学生的想象，为学生营造一个想象的情境，和学生一起表演，这种参与、体验可以更大程度激发学生的创造性。
在探寻思维从远离“倾”到接近“听”的过程中，案例中发现与“身”的远近相系的哲学和心理学理论都在此消彼长的过程中不断地发展，而教育学领域在受到其影响之后，便也在适时地改变着。那么在出现离身式和具身式这两种看似对立的教学思维过后，如何依据具体的教学情境进行选择，便是本文始终围绕的问题。笔者认为：无论是理论与实践、个性与共性、倾与听，还是本研究所讨论的离身与具身，我们都要认识到超越其中二元对立的要素，即在面对教学中的无数不确定和复杂性现象的时候，要充分建立起一种多元的教学思维方式，而并非是对其中一方的偏执，我们不应以一种崇尚新理论、新概念的方式对所有的现代理论加以过分夸张地膜拜，而是从理性和适时的角度选择适当的教学思维以应对多样的教学情境，最终以一种超越二元对立的思维方式处理教学中的问题。
（作者单位：江苏省东海县安峰中心小学）
【關键词】离身思维 具身思维 倾听共生 折衷嬗变
一、问题提出：“离身”到“具身”的时代诉求
1. 教学现实：教学实践中身体参与的形式主义。
回顾我国课堂教学的历史发展，再回想笔者以往的学习经历，课堂教学中最常用的方法便是讲授法，也就是一味地“倾”。由于受到评价方式的制约，教师和学生都倾向于通过讲授法高效率地传授和获取知识概念。逐渐地，我们的教育现实呈现出：学生是承载知识的容器，他们习惯于老老实实地坐在椅子上成为一名“忠实的听众”，而教师则是地道熟练的灌输者。即使是在不断倡导培养学生综合素质能力的今天，教师的话语霸权仍旧未得到改变。
2. 内核探寻：教学思维是影响教学实践的关键。
解决问题的关键不在于解决的方式方法，而在于思考该问题所采取的思维方式。从这个角度出发，要想使教学实践发生根本性变革只能是依靠思维方式的转变，否则真正彻底的教学改革就很难发生。所以说，教学思维的转变对教师的教学行为与实践具有重要的指导意义。
然而在新课程改革的教学实践中，传统教学思维方式难以转变的现实困境成为许多一线教师发展的巨大瓶颈。多数教师仍保持着相对传统的教学思维和习惯，把教学理解为教师依据课程内容标准对知识进行讲授；教师的职责就是负责把知识一五一十地传授给学生。殊不知，这样的传统教学思维方式在长期的教学实践固化之下严重影响到了新课程改革的发展进程。因此，在素质教育全面推进的今天，教师在见证着课堂教学从方式、内容、媒介等多方面不断转型的同时，应顺势转变自己传统的教学思维，向符合当前教学实践理念的方向迈进。因此，本文以教学思维的转向为着手点，便源于教学思维在教学中的关键作用。
3. 二元对立思维的偏执。
长期以来，二元对立的思想存在于生活中的各个领域，人们总是习惯把事物从本质上分为相互对立的两个方面，比如真与假、善与恶、美与丑，一方处于优势意味着另一方必然处于劣势。在教育领域，这种二元对立的思维特殊性体现在两种理念的交替更迭中，比如，是以培养学生的个性发展为主还是关注他们的社会性发展？是倡导学生课堂体验还是给学生理论知识？教学过程到底是预设的还是生成的？这些悬而未决的教学矛盾在时间的延展中得以此消彼长的发展着，但是我们始终要以这样二元对立的思维看待它们吗？如何将新型的理论与传统观念相融合，如何正确处理理念或思维间的碰撞，正是本文要关注的问题。
“学生是学习的主人，教师是教学活动的组织者、合作者、引导者。”在新课程中，传统意义上教师的教和学生的学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。课堂上，学生质疑、反驳、争论的机会大大增多了，这一切都需要教师耐心倾听学生的心声，成为学生的忠实“听众”。因此，教师的倾听能力显得尤为重要。然而，纵观我们的小学语文课堂，有些教师似乎还习惯于当一个“演讲者”，对如何倾听、交流却知之甚少或者不屑一顾。教师的“失聪”现象并非罕见。
二、成因透视：“具身式思维”对“倾”“听”寻根性转向
离身式教学思维意在指以偏抽象的理念性的知识为教学内容，以文字形式传授的方法为主要教学方式的一种教学思维。在传统的课堂教学中，这种离身式教学是一种较为常见的现象。我们不能否认在特殊的某些具体学科的教学中，离身式的教学思维可帮助教学者更好地传递教学知识，让学习者更快速直接地清楚知识的组织形式和主要内涵。与离身式思维的基本主张形成鲜明对比的就是具身式思维所倡导的“融入身体和情境的教学理念”，对于具身的含义，在此不再赘述，但就具身和离身的关系而言，笔者认为其最优解仍存在于折衷的态度方式上。
1. 静默如水，倾听真实的声音。
在语文课堂教学中，教师如果给予学生更多的欣赏、点头、微笑、倾听，静默如一湖春水，那么学生在这种浓浓的课堂氛围、愉悦的空间中会恣意纵横自己的思维，挥洒自己的智慧。
案例：《三亚落日》教学片断——
师：这里的落日像孩童，还像灯笼，像跳水运动员，请同学们尽情地读，尽情地欣赏，让我们一起来分享彼此美丽的收获吧！
生：我认为“它似乎借助了大海的支撑，再一次任性地在这张硕大无朋的床面上顽皮地蹦跳”一句中，“任性”让我觉得落日有点依依不舍，有点调皮可爱。
生：“大海失去了原色，像饱饮了玫瑰酒似的，醉醺醺地涨溢出光和彩。”这句话中，把大海当作了人来写，把落日柔和的光辉比作了玫瑰酒。
生：“涨溢”一词写出了大海醉醺醺时的神态，大海显得憨态可掬，更惹人喜爱了。
2. 沉稳如山，倾听个性的声音。
在语文课堂中，当各种声音汇集在教师耳边的时候，教师应该沉稳如一座高山，敞开胸怀，倾听争辩的声音。听出这些声音的差异，听出他们所反映的个性。在此基础上，教师还要不失时机地进行引导，使他们再次发出共鸣的声音。
案例：支玉恒 《放弃射门》教学片断——
师：福勒到底是不是优秀的运动员？
生：福勒是一名好的运动员，他放弃了一次成功的机会，宁可踢不进球，也不让对方守门员受伤。
生：福勒不是优秀的运动员，球员的职责就是把球踢进球门，而他放弃了射门。
师：请同学们想一想，是一场球重要还是一个球员的职业生涯重要？（在老师的引导下，学生陷入沉思）
生：每位球员在球场上都想创造射门的机会，但他为了避免对方受伤，放弃了射门的机会，说明他有球品。 生：对，一个优秀的球员不仅要球技精湛，更要有球品。
3. 睿智如星，倾听质疑的声音。
在课堂上，面对学生的质疑，教师应该认真倾听，要善于从中“听”出其思辨的轨迹，再诱导他们对其中的不足进行不断补充、完善，从而鼓励学生学会思辨，不断获取正确的教育信息。
几年前听的一节《天鹅的故事》依然记忆犹新。教師在教学第五自然段时，利用多媒体课件展现了老天鹅用血肉之躯破冰的镜头。 画面上的老天鹅展翅高飞，腾空而起，然后像石头一样把自己的翅膀和胸脯重重地扑打在冰面上，随之响起“嘭”的一声。教师原想通过画面和声音的效果带学生走进文本情境，进一步激起学生对老天鹅的崇敬之情，没想到大多数学生看后却忍不住笑了起来。这是我们始料不及的，不禁为上课的教师捏一把汗。只见教师在耐心等待学生笑完后问道：“能告诉老师你们为什么笑吗？” 有学生说出了自己的理由：“冰面那么大，老天鹅那么小，冰层那么厚，那么硬，老天鹅用自己的身躯去撞击坚硬的冰面不是有点‘蚍蜉撼大树’的味道吗？”这时教师又及时追问：“人类觉得如此可笑的行为，老天鹅却是那样地做了，那是为什么呢？仔细读读书，看看它的行为，再想想它的内心，你能知道它心里是怎么想的吗？”于是学生们用心地读书，用心地思考。从中，学生们理解了“像石头似的”这个比喻句所包含的情；明白了老天鹅之所以“腾空而起”正是为了落下来快些、重些，以便像石头那样掷地见效；体会到“重重地扑打”“沉重的一击”都是老天鹅内心“希望”的外在表现。此时，教师再次发问：“老天鹅那么认真，那么投入，那么坚决，那么义无反顾地一次、两次、三次……地去做，你又感受到了什么？”至此，“为了生存，敢于向困难挑战”“为了群体，勇于奉献”的精神已不需要教师告诉学生了。最后，教师让学生再去看一看课件中的那个画面，再来听一听课件中掷地有声的撞击声，学生们不再发出笑声，此刻在他们心中更多的是对老天鹅的崇敬、尊重。
三、策略探寻：“二元类思维”对“倾”“听”辩证性共生
针对具身和离身而言，在具身认知的新型认知理论出现的同时，我们也不能舍弃原本的离身式思维带给教学的益处，一方独大的处理方式是绝不会换来教学理论和实践顺利发展的。因此，我们首先要对离身思维的益处加以选择性肯定，比如，离身式的教学会帮助学生锻炼抽象思维的总结和运用能力，不至于让学生陷入纷繁复杂的信息堆积的知识课堂之中；但是离身式思维也要注意到其本身所面临的诸多挑战：比如如何认识到实践开展的必要性；如何把握抽象知识的理解程度；如何取证学习者认知建构的完整性等。而对于具身式思维，人们正沉浸于它的研究之中，却似乎还没有发现它的困境之处和弊端所在，但随着对具身理论的研究深入，我们会发现，它的理论根基来源于复杂混沌的现实世界，而对于这种无底洞式的研究基底，我们不得不意识到其局限性，针对现代教学实践的背景，我们可以发现具身式思维面临的诸多挑战：例如，具身式思维主张在一定具体的教学情境下完成具体知识的学习，并且要针对每个个体认知的差异性来设置不同的学习内容。
花开也有声，只要我们愿意，我们可以倾听到那花开的声音。对于许多教师而言，在课堂上不是不能倾听，而是不愿倾听。那么，我们在教学中该如何正确地倾听呢？
1. 洗耳恭听——尊重与呵护。
在教师眼中，学生应该是一个鲜活的生命。我们在课堂上面向学生倾听时，应该充分尊重、呵护学生，用自己的真诚和热情激发学生学习的动力，点燃学生的学习热情。
案例：《三顾茅庐》教学片断——
师：请同学们读课文，研究自己最感兴趣的人物，说说自己从人物的语言、动作中读出了什么？（学生自读课文）
生1：我从“哥哥不用去了，我用一条绳子把诸葛亮捆来就是了！”这句话中读出了张飞的鲁莽、粗暴无礼，还还体会到张飞对大哥是忠心耿耿的。
师：你读得很仔细，读出了更深层次的意思。
生2：我读出了刘备非常尊重诸葛亮，面对张飞的无礼，他很生气，大声训斥了张飞。
师：你很细心，能从侧面看出刘备对诸葛亮的尊重。
生3：我从“刘备吩咐两个弟弟在门外等着，自己轻轻走过去，恭恭敬敬地站在房门台阶下等孔明醒来。”这句话中读出了刘备很有修养。
师：“修养”这个词说得好！
……
在这个教学片断中，随处可见教师对学生的尊重、呵护。教师没有设条条框框，没有强加于学生什么，而着重引导学生认真阅读文章，在独立思考上下工夫，鼓励学生发表自己的见解和独特体验，教师在倾听中极力保护学生稚嫩的创造思维和创新意识。
2. 内视反听——赞赏与学习。
一个真正的倾听者，始终会以欣赏的态度面对每一个被倾听者独特的声音。教师在倾听学生的声音时，也是一种学习。在倾听中向学生学习将会使教师充实自我。
案例：孙建锋《只拣儿童多处行》教学片断——
师：孙老师读这篇文章的时候，发现课文的第六节（春光，竟会这样地饱满，这样地烂漫！它把一冬天蕴藏的精神、力量，都尽情地发挥出来了！）与原著的第六节不一样——“春光，就会这样地饱满，这样地烂漫，这样地泼辣，这样地华侈，它把一冬天蕴藏的精神、力量，都尽情地挥霍出来了！”请发表你们的看法！
（学生有的认为原著好，有的认为改编的好。）
师：改编派（甲方）与原著派（乙方）陈述各自的观点。
甲方：文章不是写给儿童看的吗？“华侈”，我们不懂。
乙方：不懂，正需要学习。我方认为，“这样地饱满，这样地烂漫，这样地泼辣，这样地华侈”排比在一起，一气呵成，情感贯通。
甲方：“挥霍”是贬义的，不如“发挥”用得好。
乙方：“发挥”，是有所限制的，显得有些温柔；“挥霍”是无所顾忌的，显得很洒脱。还是用“挥霍”更显得春光的饱满，饱满到可以大把大把地抛撒。 师：学习书本而不迷信书本 ，崇拜作家而不盲从作家。这是一种优秀的思维品质。
在语文课堂教学中，学生的智慧和创造力是无限的，教师应该给学生一个展示的空间，以学习的姿态和学生平等交流，倾听学生的发言时给予赞赏和鼓励。
3. 耳听心受——参与与体验。
教师的倾听应该是一种动态的倾听：在参与中倾听，在体验中倾听。教师将通过倾听去参与学生的成长、体验学生的感受。
案例：《真想变成大大的荷叶》教学片断——
师：看，这就是碧绿的荷葉，它在静静举着的时候，只有小鱼嬉戏，雨点唱歌吗？请同学们默读第5小节，想想这一节的标点符号，有什么特别的地方，再告诉老师。（引导发现省略号）
生：我发现了省略号。
师：今天老师请咱们班的同学也来当一回小诗人，说说除了雨点、小鱼，还有谁来了，在干什么呢？
生1：蜻蜓来了，在荷叶上休息。
生2：青蛙来了，在荷叶上唱歌。
生3：小鸟来了，在荷叶下乘凉。
生4：蝴蝶来了，在荷叶下躲雨。
生5：蜻蜓来了，在荷叶上舞蹈。
……
师：小朋友们说得可真好，老师都想和你们一起表演了。现在老师就是一柄大大的荷叶，都有哪些朋友到我这儿来了？（师举起手作荷叶状，生纷纷来到荷叶旁表演）
教师在与学生的对话中认真地倾听，投入学生的想象之中，体验学生的想象，为学生营造一个想象的情境，和学生一起表演，这种参与、体验可以更大程度激发学生的创造性。
在探寻思维从远离“倾”到接近“听”的过程中，案例中发现与“身”的远近相系的哲学和心理学理论都在此消彼长的过程中不断地发展，而教育学领域在受到其影响之后，便也在适时地改变着。那么在出现离身式和具身式这两种看似对立的教学思维过后，如何依据具体的教学情境进行选择，便是本文始终围绕的问题。笔者认为：无论是理论与实践、个性与共性、倾与听，还是本研究所讨论的离身与具身，我们都要认识到超越其中二元对立的要素，即在面对教学中的无数不确定和复杂性现象的时候，要充分建立起一种多元的教学思维方式，而并非是对其中一方的偏执，我们不应以一种崇尚新理论、新概念的方式对所有的现代理论加以过分夸张地膜拜，而是从理性和适时的角度选择适当的教学思维以应对多样的教学情境，最终以一种超越二元对立的思维方式处理教学中的问题。
（作者单位：江苏省东海县安峰中心小学）