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【摘要】一个人崇尚怎样的生活就会产生怎样的教学主张与思想，最终主张成了人、课、世界观的融合。“自在语文”在实践中逐步形成了自然之美的教学风格。我们把世界上最美好的东西——语文，用最朴实、最无痕、最自然的方式在“自在”的课堂里助力每个儿童建构自己的语文意义世界，完成从自在的“自己”到“会己用、有己见、能己立”的另一个“自己”的摆渡。
【关键词】自在语文;教学主张;摆渡人
【中图分类号】G420 【文献标志码】B 【文章编号】1005—6009（2020）78—0019—05
【作者简介】陈桂萍，江苏省南通市通州区实验小学（江苏南通，226300）教师，二级教师。
卢梭的自然教育的核心是教育必须遵循自然，顺应人的自然本性，在教学过程中采取自然的、自由的教学方法，以适应儿童的身心发育水平和个别差异。审视现状，在实践中我们往往忽视了语文是儿童的而不是教师的语文，缺少了时空、师生、文本等语文教学环境的交融，就会不自然，不在线;我们还忽视了语文是我们的母语，它是根，在实践中我们缺少语文根部教学内容的聚焦性，总是隔靴抓痒，面面俱到，就会不在点，不深刻;我们更是忽视了语文是拿来教儿童的，学习的目的是建构新的模块，在新的情境中运用以往的知识与经验，缺少了学习语文与生活世界的联结性，就会不自用，不生长。
“自在语文”便是针对上述问题进行的实践与探索，它有自然的舒适之美，保持一份本真，借助儿童心理学认识、理解、走进儿童;借助统编教材这一载体实现师生、课堂、文本、时空的交融，促使学习内驱力的形成;围绕情境大问题，聚焦教学内容，明确教学目标，实现一课一得的功效，努力提高课堂效率;借助体验式活动设计完成语文素养的落地，进行生活学习的联结，完成延学伸长。在此基础上建构与“自在语文”相应的“自在”教学范式，让儿童与教师共同提升，共同获得从“自在的自己”到“建构的自己”的成长。
一、“自在语文”的“自在”理解
“自在语文”的“自”古文字像人的鼻子，人们说自己时常会指着鼻子说“我”，这是儿童生活中真实的写照，是形象生动的儿童情态。“在”从土才声，草木初生长在土上。在，在线，师生交融的自在状态;在，在场，师生情境场中的澄明体验;在，在长，长的不仅是知识，更是“识知”，“识知”的意义是从能够记忆和复述信息转向能够发现和使用信息。
因此，“自在语文”的“自在”已经从“自在娇莺恰恰啼”的“自由”出发，从道家的“自然而然”的存在状态中，逐步走向了自然的情感交融、自立的思想交锋、自由的活动体验、自信的言语表达、自用的迁移延伸。
“自在语文”的职责是做一名知识的产婆，把学生内心的“前概念”和“后知识”导引出来，转变为他们的实际技能和智慧。苏格拉底强调儿童主体观，通过对话或提问来揭示对方在认识上存在的矛盾，引导他们发现存在于他们头脑中固有的知识。他认为，教育的目的就是培养“通过认识自己达到获得知识，最终成为有智慧、有完善道德的人”。
“自在语文”也正是希望调动儿童的主观能动性，激发学习积极性，促使儿童主动地在场参与探究学習活动，通过平等的对话，丰富的活动体验，自主地发现知识、悦用知识，成为智慧深刻、幸福完满、拥有自由精神的自己。
简单说，“自在语文”就是由“自在”进入新的“自在”，从“自己”走向新的“自己”。“自在语文”是从外在的自在学习情态、自在心理环境出发，通过学习主体对自主在场的体验性活动进行发现、淬炼、悦用，形成高品质的言语表达能力和延学能力，在聚焦的语文学习场中使学习真正发生交互，最终转识成智，建构自己的语文意义世界，成为“会己用、有己见、能己立”的另一个“自己”。
二、“自在语文”的主旨阐述
1.重视儿童化解读，强调师生共情交融。
“自在语文”是儿童的语文，是让儿童自在清欢的语文，是让儿童全程主动在线的语文，应该关注儿童的节奏感与序列感。教师对语文、课堂、文本、活动应该有儿童化的解读：儿童已有什么？需要什么？能学什么？怎么学得好？需要有足够的理解与储备。师生要共情，课堂要交融，就迫切需要教师变身为“自在清欢的儿童”，听儿童的心，说儿童的话，做儿童的事，走进儿童、相信儿童、成就儿童，与儿童融为一体，这样才能成为“自在语文”中的一员。
2.重视体验式活动，强化在场学习效应。
心理学家大卫·库伯的“体验式学习圈”、认知心理学家皮亚杰的“发生认识论”以及当代国外少年儿童教育中普遍采用重视实践、体验的学习。“体验”符合儿童的认知规律与大脑的学习规律。
“自在语文”重视设计阶梯式、体验式活动，各项语文要素通过语文活动、交融体验转化为儿童的学习能力。在这一过程中，儿童身体在场、对话在场、情感在场、发现在场，学习由表层进入深层，由体验进入应用，去发现学习之真善美，去感受探索之神韵趣，体悟运用之妙趣新。
3.重视品质感表达，关注言语智能发展。
母语是根的学习，薛法根老师主张的“为发展言语智能而教”是正确的教学之道。“语言的建构与运用”是核心素养中的内核。“自在语文”也试图通过丰富的言语实践活动锤炼个体的言语创造力和品质感，把言语的表达运用与生活的问题情境紧密联结。学习语言的目的是为了迁移，使儿童能够在新的情境中悦用、善用以往的语言积累。“自在语文”重视口语交际、小组交流与汇报，更是紧扣统编教材中螺旋上升的语言训练点进行新鲜词、特殊语、魔力句、结构段的学习与运用。儿童在经历“发现、体会、悦用”中，学习母语生动独特的表达方式。
4.重视研究性梳理，提升自用延学能力。
“自在语文”试图将学习研究引入课堂，让语文课堂成为一种研究学习的学习，培养儿童像学科专家一样思考和学习。引导儿童对学习的策略、文本的结构、延学的方向等做研究性的梳理，进而促使儿童能在具体的生活情境中用语文解决问题。这样的学习有助于个体形成对学习原理更本质的理解，并帮助他们成为自我维持的终身学习者，成为最善于学习的人。 三、“自在语文”的实践探索
回顾课堂实践，提炼学习模式，“自在语文”在统编教材的双线并进的引领中已经基本形成相应的学习方式与教学范式，完成了从“自在的自己”到“自用的自己”的跃迁，这个过程是以“自在”的学习环境和心理环境为起点，开展自知、自问、自试、自究、自延的“五自”教学板块模式，最终帮助儿童完成自我建构。
（一）五部曲：“自在课堂”教学范式的建构
1.自知：在了解。
自知是儿童对自己原有知识的理解，也是教师对儿童“前概念”的了解。新知识的建构必须关注已有知识。教师需要关注儿童在学习给定主题之前已有的不完整理解、错误观念和对概念的“天真”解释。“预学单”是以预学为先导的自主学习，能及时了解、发现儿童。如二年级下册《雾在哪里》预学单内容为：1.读通课文，认读难词。2.雾精灵都把谁藏起来了？在图表里画一画。3.观看小视频《雾》。“自在预学”是学生自知的过程，对进入课堂前所拥有的在场理解，可以不完整、有错误，而教师需要以这些“前概念”来帮助每个学生达到更为成熟的理解。
2.自问：在聚焦。
“自在语文”在充分朗读的基础上会快速进入问题情境，聚焦需要解决的大问题，“逆向自问”“以终为始”地聚焦问题，即先确定共同学习的预期结果，再明确预期结果达成的策略，最后逐步推进所设计的活动。这体现了教学期望导向，只有恰当的教学期望才有可能产生适切的教学行为。最好的设计应该是“以终为始”，从学习结果开始逆向思考。
如二年级下册《雾在哪里》，我们以问题为导向，提出怎样读才叫“读得好”，探讨出“有声有色”的朗读目标。聚焦这个目标，儿童齐心在场去努力实现“有声有色”，完成“声”的高低长短与“色”的画面变化。由此，“自在语文”以效果为最终目的进行教学设计，引发教师与儿童共同在场去思考和寻找实现目标的路径。“逆向自问”明确了学习目标，提高了学习效率。
3.自试：在体验。
知识就是经验，儿童要学习知识，要获得经验，就必须去行动体验。只有当儿童主动从事活动，专心地去做，才能探索知识与生活之间的联系。“自在语文”聚焦问题，设计好螺旋上升的体验活动，阶梯式呈现，让儿童在体验中不断悦用，在悦用中进行体验，对需要解决的问题进行多方位的解构，在此基础上完成自主建构。“自在语文”特别关注“时间场”与“空间场”带给儿童的成长体验。
如一年级上册《比尾巴》，我们根据儿歌内容创设了狮子大王召开比尾巴大会的场景，儿童乐于体验，在“时间场”的活动设计中更关注比尾巴大赛的时间节奏，激发学习探索的内驱力;在“空间场”中更是将小动物们进行了空间的分化与聚拢，增强了体验的自主性、互动性以及空间归属感。儿童在“去超市购买尾巴”“把购物篮里的尾巴抱回家”“参加比尾巴大会的游行”“夸夸自己的尾巴”“思考到底谁的尾巴最好”等活动体验中完成了读书认字、言语表达、生活运用、发现特点、哲学思考的“自我在场”的自在清欢式学习。
4.自究：在言说。
“自在语文”关注思维和方法的培养，对于过程的自在追求远远大于结果。为落实语文素养，我们针对较有深度的点，通过合作探究、汇报交流来解決问题，从而培养学生创新思维与合作担当能力。
小组合作学习单是“自在课堂”的第二份活动单。合作学习单分为“自学、群学、汇报”三个阶段，汇报时我们会提供温馨贴士。如五年级上册名家名篇《白鹭》中有段外形描写：“那雪白的蓑毛，那全身的流线型结构，那铁色的长喙，那青色的脚，增之一分则嫌长，减之一分则嫌短，素之一忽则嫌白，黛之一忽则嫌黑。”我们设计的小组合作学单如下：1.自学：大声朗读第5小节，感受白鹭之美，静心思考郭沫若是怎样写白露的样子的？你有什么发现？2.群学：从课前小组准备的图片中选择一种自己喜欢的动物、植物来仿说、练习。3.汇报：一人读美段，一人讲发现，一人说仿写。
“自在课堂”合作探究的点有很多：学习构段成文的创作式合作，文本还原的再创式合作，文本内容的评价赏析的交流性合作，生活问题情境的互惠式合作，查找搜索信息能力的互助式合作……用这些合作的点让语言建构、思维发展的语文核心素养落地。
5.自延：在架构。
“自在语文”重视每一堂课的研究性梳理。梳理学习的策略方法，梳理文本或局部的结构特征，梳理未来延学的方向。如《比尾巴》中一问一答的儿歌结构的梳理，《雾在哪里》中童话故事的反复性结构的梳理，《我是一只小虫子》利用思维导图进行结构的梳理，《邓小平爷爷植树》中学习怎样植树的动词串的梳理。“用语文教儿童”，旨在引领儿童发现语言结构的规律性，进行经验的积累与梳理，并在具体的生活情境中加以迁移建构，形成终身善于学习、自我生长的人。
“自在课堂”正是在实践的探索中形成了“自知—自问—自试—自究—自延”的“五自”学习模式，尽管不够完善，但在常态课的学习中形成了自在的范式，呈现一定的课堂舒适度与黏合度。
（二）小主题：“自在学习”方式的变革
“自在语文”是自在的，更是深度的。常态课中通过“逆向自问”聚焦问题，设计一系列的体验活动，进行新的建构;而非常态课中的主题性学习更是进行了“自在场”的深度学习。
如三年级上册的“预测单元”是由三篇课文《总也倒不了的老屋》《胡萝卜先生的长胡子》《不会叫的狗》组成的，本单元主题为学会预测的方法。在统编教材单元极为整合的内容中，我们进行了内容的二度整合，通过“逆向问题”制定详细的主题学习目标，设计主题学习的“学程日”活动：通读整个单元的故事，找不同;精读《总也倒不了的老屋》学习预测本领;“我讲你猜”后两篇略读课文，体悟运用预测方法;编写故事，为查找的故事情节创造新的悬念。通过一系列的学习活动，“自在学习”方式的变革让学习更聚焦、更有深度，完成“学习预测—练习预测—独立预测”的渐进发展过程。由此，深度学习并不是难的学习，而是有计划、有深度、有主题的研究式自主学习。我们用同样的“四步骤”进行非连续文本的主题学习，通过对学习内容的开发集中进行创造性活动，加强活动的螺旋式设计，增强课堂学习的过程性、互动性与生成性，更好地发挥学科育人的功效。 （三）大项目：“自在课程”整合的研究
1.“我们自在的园子”——草木课程。
我们将学校的生命林——“蕊春园”作为草木课程的研究载体和实验场地，给儿童自足的时间场、自在的心灵场、自主的空间场。我们成立了“草木课程研究社”，确立学习小组，让儿童真实地处在生活研究的场景中;学习小组明确主题，倒推并聚焦需要解决的大问题;在充裕灵活的时间段中进行自主研究;最终形成自助式成果汇报，并延伸至其他草木研究中来。如“野花组”的成员从“认花名、听心语、寻文化、悟精神”等活动体验设计中明确聚焦的主题：野花的一生。“竹文化”的小组成员进行了“竹林寻友”的主题探讨，五感体悟竹子性能，编写竹子与周围事物的故事，明确人与周围事物的关系。把这样的研究方式推广延伸至梅园、杏林、假山等，就此开发了《活泼泼的园子》《蕊春物语》《园林60景》等校本课程。
2.“我们自在的生活”——微课程。
童年微时光，生活微观察，滋味微时刻，是自在生活的主旋律，事、物、情，校园、家庭、社会需要融入儿童的眼睛，将五感带到自在的生活中在场感应，学习、体悟并输出。“微课程”“微观察”帮助儿童关注自在的生活，提升心灵的细腻度和对事物的敏锐度。“镜头推近法”让儿童捕捉到自在生活中的精彩时光，记录出一件件“微作品”，“微”出精妙的艺术感觉，并重视后续评价，家长合力，发行DIY样本书。
3.“我们自在的开放日”——墙外课程。
“自在课程”推开窗，越过封闭的围墙，进行开放日的文化探索、社会实践研学，真正做到把研究带入课堂，培养学生像学科专家一样思考和学习。有科学家的探索，有历史学家的远见，有数学家的逻辑，有哲学家的通透，有文学家的敏锐……逐步形成与常态课堂相应的“五自”学程模式：自处真实场景，自立逆向問题，自主体验研究，自助成果汇报，自用延学范本。
“自在语文”是儿童的语文，是师生自在舒适的语文，是师生自己共同在场生长的语文。“自在课堂”强调倾听与对话，注重等待与生成，欣赏发现与批判，重视交融与共情，期待识知与建构，鼓励每个孩子都找到属于自己的句子，成为独特自由、自在清欢的自己。
教育亦是一种生活。一个人崇尚怎样的生活，就会产生怎样的教学主张与思想，最终主张成了人、课、世界观的融合。“自在语文”在实践中逐步形成了自然之美的教学风格，具体表现为：自在、灵动、深刻（自在：自由、舒适、清浅之美;灵动：智慧、生成、融合之美;深刻：聚焦、沉淀、透彻之美）。我们把世界上最美好的东西——语文，用最朴实、最无痕、最自然的方式在“自在”的课堂里形成每一个自己，让师生共同成为彼此的摆渡人。
【关键词】自在语文;教学主张;摆渡人
【中图分类号】G420 【文献标志码】B 【文章编号】1005—6009（2020）78—0019—05
【作者简介】陈桂萍，江苏省南通市通州区实验小学（江苏南通，226300）教师，二级教师。
卢梭的自然教育的核心是教育必须遵循自然，顺应人的自然本性，在教学过程中采取自然的、自由的教学方法，以适应儿童的身心发育水平和个别差异。审视现状，在实践中我们往往忽视了语文是儿童的而不是教师的语文，缺少了时空、师生、文本等语文教学环境的交融，就会不自然，不在线;我们还忽视了语文是我们的母语，它是根，在实践中我们缺少语文根部教学内容的聚焦性，总是隔靴抓痒，面面俱到，就会不在点，不深刻;我们更是忽视了语文是拿来教儿童的，学习的目的是建构新的模块，在新的情境中运用以往的知识与经验，缺少了学习语文与生活世界的联结性，就会不自用，不生长。
“自在语文”便是针对上述问题进行的实践与探索，它有自然的舒适之美，保持一份本真，借助儿童心理学认识、理解、走进儿童;借助统编教材这一载体实现师生、课堂、文本、时空的交融，促使学习内驱力的形成;围绕情境大问题，聚焦教学内容，明确教学目标，实现一课一得的功效，努力提高课堂效率;借助体验式活动设计完成语文素养的落地，进行生活学习的联结，完成延学伸长。在此基础上建构与“自在语文”相应的“自在”教学范式，让儿童与教师共同提升，共同获得从“自在的自己”到“建构的自己”的成长。
一、“自在语文”的“自在”理解
“自在语文”的“自”古文字像人的鼻子，人们说自己时常会指着鼻子说“我”，这是儿童生活中真实的写照，是形象生动的儿童情态。“在”从土才声，草木初生长在土上。在，在线，师生交融的自在状态;在，在场，师生情境场中的澄明体验;在，在长，长的不仅是知识，更是“识知”，“识知”的意义是从能够记忆和复述信息转向能够发现和使用信息。
因此，“自在语文”的“自在”已经从“自在娇莺恰恰啼”的“自由”出发，从道家的“自然而然”的存在状态中，逐步走向了自然的情感交融、自立的思想交锋、自由的活动体验、自信的言语表达、自用的迁移延伸。
“自在语文”的职责是做一名知识的产婆，把学生内心的“前概念”和“后知识”导引出来，转变为他们的实际技能和智慧。苏格拉底强调儿童主体观，通过对话或提问来揭示对方在认识上存在的矛盾，引导他们发现存在于他们头脑中固有的知识。他认为，教育的目的就是培养“通过认识自己达到获得知识，最终成为有智慧、有完善道德的人”。
“自在语文”也正是希望调动儿童的主观能动性，激发学习积极性，促使儿童主动地在场参与探究学習活动，通过平等的对话，丰富的活动体验，自主地发现知识、悦用知识，成为智慧深刻、幸福完满、拥有自由精神的自己。
简单说，“自在语文”就是由“自在”进入新的“自在”，从“自己”走向新的“自己”。“自在语文”是从外在的自在学习情态、自在心理环境出发，通过学习主体对自主在场的体验性活动进行发现、淬炼、悦用，形成高品质的言语表达能力和延学能力，在聚焦的语文学习场中使学习真正发生交互，最终转识成智，建构自己的语文意义世界，成为“会己用、有己见、能己立”的另一个“自己”。
二、“自在语文”的主旨阐述
1.重视儿童化解读，强调师生共情交融。
“自在语文”是儿童的语文，是让儿童自在清欢的语文，是让儿童全程主动在线的语文，应该关注儿童的节奏感与序列感。教师对语文、课堂、文本、活动应该有儿童化的解读：儿童已有什么？需要什么？能学什么？怎么学得好？需要有足够的理解与储备。师生要共情，课堂要交融，就迫切需要教师变身为“自在清欢的儿童”，听儿童的心，说儿童的话，做儿童的事，走进儿童、相信儿童、成就儿童，与儿童融为一体，这样才能成为“自在语文”中的一员。
2.重视体验式活动，强化在场学习效应。
心理学家大卫·库伯的“体验式学习圈”、认知心理学家皮亚杰的“发生认识论”以及当代国外少年儿童教育中普遍采用重视实践、体验的学习。“体验”符合儿童的认知规律与大脑的学习规律。
“自在语文”重视设计阶梯式、体验式活动，各项语文要素通过语文活动、交融体验转化为儿童的学习能力。在这一过程中，儿童身体在场、对话在场、情感在场、发现在场，学习由表层进入深层，由体验进入应用，去发现学习之真善美，去感受探索之神韵趣，体悟运用之妙趣新。
3.重视品质感表达，关注言语智能发展。
母语是根的学习，薛法根老师主张的“为发展言语智能而教”是正确的教学之道。“语言的建构与运用”是核心素养中的内核。“自在语文”也试图通过丰富的言语实践活动锤炼个体的言语创造力和品质感，把言语的表达运用与生活的问题情境紧密联结。学习语言的目的是为了迁移，使儿童能够在新的情境中悦用、善用以往的语言积累。“自在语文”重视口语交际、小组交流与汇报，更是紧扣统编教材中螺旋上升的语言训练点进行新鲜词、特殊语、魔力句、结构段的学习与运用。儿童在经历“发现、体会、悦用”中，学习母语生动独特的表达方式。
4.重视研究性梳理，提升自用延学能力。
“自在语文”试图将学习研究引入课堂，让语文课堂成为一种研究学习的学习，培养儿童像学科专家一样思考和学习。引导儿童对学习的策略、文本的结构、延学的方向等做研究性的梳理，进而促使儿童能在具体的生活情境中用语文解决问题。这样的学习有助于个体形成对学习原理更本质的理解，并帮助他们成为自我维持的终身学习者，成为最善于学习的人。 三、“自在语文”的实践探索
回顾课堂实践，提炼学习模式，“自在语文”在统编教材的双线并进的引领中已经基本形成相应的学习方式与教学范式，完成了从“自在的自己”到“自用的自己”的跃迁，这个过程是以“自在”的学习环境和心理环境为起点，开展自知、自问、自试、自究、自延的“五自”教学板块模式，最终帮助儿童完成自我建构。
（一）五部曲：“自在课堂”教学范式的建构
1.自知：在了解。
自知是儿童对自己原有知识的理解，也是教师对儿童“前概念”的了解。新知识的建构必须关注已有知识。教师需要关注儿童在学习给定主题之前已有的不完整理解、错误观念和对概念的“天真”解释。“预学单”是以预学为先导的自主学习，能及时了解、发现儿童。如二年级下册《雾在哪里》预学单内容为：1.读通课文，认读难词。2.雾精灵都把谁藏起来了？在图表里画一画。3.观看小视频《雾》。“自在预学”是学生自知的过程，对进入课堂前所拥有的在场理解，可以不完整、有错误，而教师需要以这些“前概念”来帮助每个学生达到更为成熟的理解。
2.自问：在聚焦。
“自在语文”在充分朗读的基础上会快速进入问题情境，聚焦需要解决的大问题，“逆向自问”“以终为始”地聚焦问题，即先确定共同学习的预期结果，再明确预期结果达成的策略，最后逐步推进所设计的活动。这体现了教学期望导向，只有恰当的教学期望才有可能产生适切的教学行为。最好的设计应该是“以终为始”，从学习结果开始逆向思考。
如二年级下册《雾在哪里》，我们以问题为导向，提出怎样读才叫“读得好”，探讨出“有声有色”的朗读目标。聚焦这个目标，儿童齐心在场去努力实现“有声有色”，完成“声”的高低长短与“色”的画面变化。由此，“自在语文”以效果为最终目的进行教学设计，引发教师与儿童共同在场去思考和寻找实现目标的路径。“逆向自问”明确了学习目标，提高了学习效率。
3.自试：在体验。
知识就是经验，儿童要学习知识，要获得经验，就必须去行动体验。只有当儿童主动从事活动，专心地去做，才能探索知识与生活之间的联系。“自在语文”聚焦问题，设计好螺旋上升的体验活动，阶梯式呈现，让儿童在体验中不断悦用，在悦用中进行体验，对需要解决的问题进行多方位的解构，在此基础上完成自主建构。“自在语文”特别关注“时间场”与“空间场”带给儿童的成长体验。
如一年级上册《比尾巴》，我们根据儿歌内容创设了狮子大王召开比尾巴大会的场景，儿童乐于体验，在“时间场”的活动设计中更关注比尾巴大赛的时间节奏，激发学习探索的内驱力;在“空间场”中更是将小动物们进行了空间的分化与聚拢，增强了体验的自主性、互动性以及空间归属感。儿童在“去超市购买尾巴”“把购物篮里的尾巴抱回家”“参加比尾巴大会的游行”“夸夸自己的尾巴”“思考到底谁的尾巴最好”等活动体验中完成了读书认字、言语表达、生活运用、发现特点、哲学思考的“自我在场”的自在清欢式学习。
4.自究：在言说。
“自在语文”关注思维和方法的培养，对于过程的自在追求远远大于结果。为落实语文素养，我们针对较有深度的点，通过合作探究、汇报交流来解決问题，从而培养学生创新思维与合作担当能力。
小组合作学习单是“自在课堂”的第二份活动单。合作学习单分为“自学、群学、汇报”三个阶段，汇报时我们会提供温馨贴士。如五年级上册名家名篇《白鹭》中有段外形描写：“那雪白的蓑毛，那全身的流线型结构，那铁色的长喙，那青色的脚，增之一分则嫌长，减之一分则嫌短，素之一忽则嫌白，黛之一忽则嫌黑。”我们设计的小组合作学单如下：1.自学：大声朗读第5小节，感受白鹭之美，静心思考郭沫若是怎样写白露的样子的？你有什么发现？2.群学：从课前小组准备的图片中选择一种自己喜欢的动物、植物来仿说、练习。3.汇报：一人读美段，一人讲发现，一人说仿写。
“自在课堂”合作探究的点有很多：学习构段成文的创作式合作，文本还原的再创式合作，文本内容的评价赏析的交流性合作，生活问题情境的互惠式合作，查找搜索信息能力的互助式合作……用这些合作的点让语言建构、思维发展的语文核心素养落地。
5.自延：在架构。
“自在语文”重视每一堂课的研究性梳理。梳理学习的策略方法，梳理文本或局部的结构特征，梳理未来延学的方向。如《比尾巴》中一问一答的儿歌结构的梳理，《雾在哪里》中童话故事的反复性结构的梳理，《我是一只小虫子》利用思维导图进行结构的梳理，《邓小平爷爷植树》中学习怎样植树的动词串的梳理。“用语文教儿童”，旨在引领儿童发现语言结构的规律性，进行经验的积累与梳理，并在具体的生活情境中加以迁移建构，形成终身善于学习、自我生长的人。
“自在课堂”正是在实践的探索中形成了“自知—自问—自试—自究—自延”的“五自”学习模式，尽管不够完善，但在常态课的学习中形成了自在的范式，呈现一定的课堂舒适度与黏合度。
（二）小主题：“自在学习”方式的变革
“自在语文”是自在的，更是深度的。常态课中通过“逆向自问”聚焦问题，设计一系列的体验活动，进行新的建构;而非常态课中的主题性学习更是进行了“自在场”的深度学习。
如三年级上册的“预测单元”是由三篇课文《总也倒不了的老屋》《胡萝卜先生的长胡子》《不会叫的狗》组成的，本单元主题为学会预测的方法。在统编教材单元极为整合的内容中，我们进行了内容的二度整合，通过“逆向问题”制定详细的主题学习目标，设计主题学习的“学程日”活动：通读整个单元的故事，找不同;精读《总也倒不了的老屋》学习预测本领;“我讲你猜”后两篇略读课文，体悟运用预测方法;编写故事，为查找的故事情节创造新的悬念。通过一系列的学习活动，“自在学习”方式的变革让学习更聚焦、更有深度，完成“学习预测—练习预测—独立预测”的渐进发展过程。由此，深度学习并不是难的学习，而是有计划、有深度、有主题的研究式自主学习。我们用同样的“四步骤”进行非连续文本的主题学习，通过对学习内容的开发集中进行创造性活动，加强活动的螺旋式设计，增强课堂学习的过程性、互动性与生成性，更好地发挥学科育人的功效。 （三）大项目：“自在课程”整合的研究
1.“我们自在的园子”——草木课程。
我们将学校的生命林——“蕊春园”作为草木课程的研究载体和实验场地，给儿童自足的时间场、自在的心灵场、自主的空间场。我们成立了“草木课程研究社”，确立学习小组，让儿童真实地处在生活研究的场景中;学习小组明确主题，倒推并聚焦需要解决的大问题;在充裕灵活的时间段中进行自主研究;最终形成自助式成果汇报，并延伸至其他草木研究中来。如“野花组”的成员从“认花名、听心语、寻文化、悟精神”等活动体验设计中明确聚焦的主题：野花的一生。“竹文化”的小组成员进行了“竹林寻友”的主题探讨，五感体悟竹子性能，编写竹子与周围事物的故事，明确人与周围事物的关系。把这样的研究方式推广延伸至梅园、杏林、假山等，就此开发了《活泼泼的园子》《蕊春物语》《园林60景》等校本课程。
2.“我们自在的生活”——微课程。
童年微时光，生活微观察，滋味微时刻，是自在生活的主旋律，事、物、情，校园、家庭、社会需要融入儿童的眼睛，将五感带到自在的生活中在场感应，学习、体悟并输出。“微课程”“微观察”帮助儿童关注自在的生活，提升心灵的细腻度和对事物的敏锐度。“镜头推近法”让儿童捕捉到自在生活中的精彩时光，记录出一件件“微作品”，“微”出精妙的艺术感觉，并重视后续评价，家长合力，发行DIY样本书。
3.“我们自在的开放日”——墙外课程。
“自在课程”推开窗，越过封闭的围墙，进行开放日的文化探索、社会实践研学，真正做到把研究带入课堂，培养学生像学科专家一样思考和学习。有科学家的探索，有历史学家的远见，有数学家的逻辑，有哲学家的通透，有文学家的敏锐……逐步形成与常态课堂相应的“五自”学程模式：自处真实场景，自立逆向問题，自主体验研究，自助成果汇报，自用延学范本。
“自在语文”是儿童的语文，是师生自在舒适的语文，是师生自己共同在场生长的语文。“自在课堂”强调倾听与对话，注重等待与生成，欣赏发现与批判，重视交融与共情，期待识知与建构，鼓励每个孩子都找到属于自己的句子，成为独特自由、自在清欢的自己。
教育亦是一种生活。一个人崇尚怎样的生活，就会产生怎样的教学主张与思想，最终主张成了人、课、世界观的融合。“自在语文”在实践中逐步形成了自然之美的教学风格，具体表现为：自在、灵动、深刻（自在：自由、舒适、清浅之美;灵动：智慧、生成、融合之美;深刻：聚焦、沉淀、透彻之美）。我们把世界上最美好的东西——语文，用最朴实、最无痕、最自然的方式在“自在”的课堂里形成每一个自己，让师生共同成为彼此的摆渡人。