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内容摘要：初中阶段是培养学生阅读习惯、促进学生阅读成长的黄金时期，本文从“于涵泳诵读中引深入、于细节品味中引深入、于学生误读处引深入、于文本矛盾处引深入、于学生止步处引深入、于学生质疑处引深入”等六个角度结合教学实例，探讨自己在初中语文课堂上如何适度引导学生实现深入阅读的尝试与实践。
关键词：初中语文 阅读成长 适度引导 深入阅读
初中阶段是培养学生阅读习惯、促进学生阅读成长的黄金时期，需要教师从阅读内容、阅读方法等方面给予指导，适度引导学生树立深入阅读意识，走进文本内容核心，感受作者最真切的体验和情感，并通过内化阅读体验，逐步提升阅读能力，形成较高的语文素养。那么，初中语文课堂上教师如何适度引导学生实现深入阅读呢？
一.于涵泳诵读中引深入
古人读书都非常注重吟诵，所谓“书读百遍，其义自见”。初中学生有较强的表现欲，对这种展示自我能力的再创造形式往往非常有兴趣。教材中的文章大多文质兼美、感情丰沛、意蕴丰富。教师可以引导学生通过多种角度、多种层次、多种形式的朗读，读懂意思，读出情感，读明意境，读出文字背后蕴含的深意与深情，让学生在用心用情的涵泳诵读中走向文本深处，提升阅读能力。《记承天寺夜游》中的写景之句“庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也。”苏轼以月光喻水，并不是多么独到的用笔，其妙就妙在它的神韵上。这句景语中蕴含了作者丰富的情语，苏轼写“空明”和“竹柏影”，其实是以他自我的心境来观照现实中的景物。因此在引导学生品味这一句时，我运用了涵泳诵读法，用一遍一遍的朗读带着学生一层一层地深入，从画面到意境再到神韵，读出了月色的美妙绝伦、意趣盎然、空明澄澈，读出了苏轼内心的轻松悠闲、宁静愉悦、心无杂念，更读出了苏轼竹柏一般高洁坚贞的气质和精神，最终使学生真正走入了文本深处，同时在这一过程中自然而然领悟了“一切景语皆情语”的内涵。
二.于细节品味中引深入
叶圣陶在《语文教学二十韵》中指出：“作者思有路，遵路识斯真。作者心有境，入境始与亲。一字未宜忽，语语悟其神。唯文通彼此，譬如津与梁。”这段话告诉我们：作者通过语言文字来传情达意，我们就要通过文本中的语言文字来触摸作者的心境、心绪、心态。因此在阅读教学过程中，我们要抓好“细节品味”这把钥匙，通过对文本中词语、句子、段落、场景甚至标点等细节品味咀嚼，读出字里行间所含的深意，把握文章的主旨，体会作者的内心世界，引导学生感悟文本的秘妙，从而提高学生的阅读水平。教学《老王》时，我引导学生细读“老王送鸡蛋香油”的片段。通过咀嚼品味和老师点拨，学生从“镶嵌”一词读懂了作者运用“拟物”的修辞手法，写出了老王已经没有了生命力，像个干瘪的物体一样嵌在门框里，让人联想到遗像或者墓碑；从“棺材、僵尸、骷髅、白骨”等词语中读懂了作者运用超前夸张的修辞手法，突出了老王已经病入膏肓，预示着老王即将不久于人世了；从“我不吃”这句再平常不过的简单回答中，读出了老王爱杨绛一家人胜过爱自己的内心情感；从“我不是要钱”一句中，读出了一生孤苦无依走到生命尽头的老王，渴望得到一点亲人般临终关怀的内心期待；从“他一手拿着布，一手攥着钱”这个细节描写中，读出了老王之所以收钱是不想让杨绛因为没给钱而产生心理负担，多么体谅别人、善解人意的老王啊！学生读懂了老王对杨绛一家人的回报是全“心”的付出。而老王死去多年以后，杨绛才渐渐明白过来，自己当时对老王“心”的付出却是折算成钱给予回报，为当初自己居高临下对老王施予怜悯和同情深感愧怍。至此，学生对“愧怍”含义的理解有了豁然开朗的感觉，进而更深入地理解了本文的主旨。
三.于学生误读处引深入
深入并不总是预设的，有时教学对话中闪现出深入的契机，教师应敏锐地加以捕捉并发挥。有人说，教学就是“即席创作”。这就需要教师自身首先对文本作深入的研究及灵活机智的教学。比如《塞翁失马》，解读《塞翁失马》的寓意并不难，但要让初一的孩子察觉浅显的故事背后隐藏的深意却很难。教学本文时，我提出一个问题：“塞翁为什么能准确地推测祸福、预见人生的得失？”学生很快从文中第一句“近塞上之人有善术者”得出答案，“因为塞翁是个善术者。”我进一步追问：“善术者具体指什么人？”学生根据课下注释回答：“是擅长迷信活动的人。”很显然，学生误读了塞翁的形象。《塞翁失马》作为一篇经典寓言，如果让学生的体验就到此结束，那么其作为经典文本所应有的言语教学价值和促进孩子精神成长的魅力，就会在这种浅读和误读中荡然无存。其实，塞翁的“善术”并不如课下注解所言是“迷信活动”。我引导学生仔细品读文本第一句“近塞上之人有善术者，马无故亡而入胡。”让学生探究一下塞翁预知祸福的能力究竟来自哪里。经过教师引导，学生的解读明显有了提升，得出了如下结论：“近塞”与“入胡”说明塞翁居住在与胡人为邻的地方，而古代北方马匹都是野外放牧，塞翁才会知道双方的马匹都有可能进入对方生活的地域，所以偶尔丢失马匹是不足为奇的事；也正是因为靠近边塞生活，“近塞”之地经常会有民族间的冲突和战争，而发生战争必然就会征兵上阵，所以才知道儿子虽然腿摔瘸了落下残疾，但是却可以因此免上战场保全性命。而且塞翁并不是一个人的名字，是指住在近塞之地的老者。原来是长年的边塞生活经验给了塞翁“善术”的智慧。经过如此适度深入引导，学生对塞翁智者形象的感知愈加丰满，对文本内涵的领悟更为丰富了。
四.于文本矛盾处引深入
德国哲学家胡塞尔说：“文本的解读是以理解、解释和建构文本的意义为目的的。在解读中就必然使读者与作者以文本为媒介发生心灵的碰撞。”这种心灵碰撞不仅表现为接纳，也可以表现为质疑，以及在质疑后对文本更深刻的解读和建构。一般情况下，许多文本都包含着丰富的矛盾因素。如果教师善于发现这些因素并设置矛盾组织阅读，让学生在矛盾的激化和释放中深化对问题的认识，学会阅读，这对促进学生的阅读成长是非常有意义的。比如，《孔乙己》中鲁迅写孔乙己最后一次出现在人们的视线中是这样写的“他从破衣袋里摸出四文大钱，放在我手里，见他满手是泥，原来他便是用这手走来的。不一会，他喝完酒，便又在旁人的说笑声中，坐着用这手慢慢走回去了。”既然用手，为什么不是“爬”呢？这就是一个矛盾。引導学生顺着这个矛盾去思考探寻，就会发现在孔乙己好吃懒做、死要面子、迂腐可笑等等被扭曲的病态人性背后，依然坚持着生命的尊严。孔乙己用双手行走是多么艰难与痛苦，但他为什么不在地上爬呢？至少，爬可以减轻他支撑身体的很多痛苦。然而，孔乙己没有。因为他知道，在地上爬行哀求同情的是狗，挺起脊梁抬起头颅的才是人。满口之乎者也、念叨着“君子固穷”的孔乙己，在被凶残的丁举人打折了腿后，被那个冷漠残酷的社会“吃”掉之前的最后时刻，用双手撑起的，不仅是躯体，还有读书人固守的人格尊严。由此，再引导学生理解本文的主旨，鲁迅对笔下的孔乙己仅仅只是“哀其不幸，怒其不争”吗？ 五.于学生止步处引深入
在阅读教学中，教师要善于发现问题，重视学生的阅读体验，但又不止于学生的体验，而要以学生获得的实际感受为基点，在学生认知能力的局限处进一步提出问题，激发学生深入思考。比如，学习《曹刿论战》一文，学生读出了曹刿是一个国难当前敢于挺身而出的勇者、君威面前敢于追问进谏的言者、军事上深谋远虑的智者。相反，认为文中的鲁庄公是一个目光短浅只会食肉的“鄙”者。正是庄公的“鄙”反衬出曹刿的“智”。这样的习得虽然不错，但是鲁庄公真的“鄙”吗？如果教师引导学生深入文本作点思辨解读，就会有新的发现。“十年春，齐师伐我。公将战”，面对强大的敌国进犯，庄公表现出了坚决抵抗入侵者的决心与勇气。“曹刿请见。……乃入见。”曹刿乃一介平民，请见即可入见，乃至于对庄公发出咄咄逼人的质询，庄公耐心回应。战争中庄公采纳了曹刿意见一举取得大捷。从中我们是否看到一个礼贤下士、从谏如流的明君？再看战后，“既克，公问其故。”多么不耻下问的庄公啊！由此可见，庄公不仅不“鄙”，而且是个礼贤下士、从善如流、用心治国的明智之君。事实上，鲁庄公作为一国之君，如果没有“察纳雅言”的国君气度，这场仗无论如何是打不赢的。因此，教师如果能从思辨的角度紧扣文本，引导学生作适度深入的解读，不仅能让学生提升阅读能力，还能充分扩展学生的思维张力。
六.于学生质疑处引深入
“学起于思，思源于疑。”只有能质疑的学生才说明他读书时去认真思考了。只有在质疑中辨识，才能学得更深入，思维才能得到更充分的锻炼。比如教学《唐雎不辱使命》，学到最后一段时，就有学生忍不住大声说：“太假了！”我意识到这是一个宝贵的教学契机，就顺势抛出一个问题：“刚才有同学说太假了，大家说说假在哪些地方？”有的说历史课学到的秦王是个雄才大略的人，怎么可能被唐雎吓唬一下就脸色大变呢？有的说他知道荆轲刺秦王的故事，外国使臣拜见秦王都要更衣搜身，唐雎怎么可能挺剑而起呢？初三的学生已经有了相当的知识储备，质疑的确很有道理。我肯定了学生的看法后，留下一个问题：“作者为什么要这样写呢？”要求学生课后查找相关资料进行探究。反馈的结果是：《战国策》是一部带有演义性质的故事集锦，以塑造策士文臣形象为主，其中许多人物、事件往往不合史实，甚至有着三分史实、七分虚构的可能。作者这样写的目的是为了塑造唐雎完美的“士人”形象。在此基础上，我趁机引导学生认识文学作品中的虚构艺术。由此可见，教师如果能及时捕捉学生质疑的思维火花，巧妙利用，顺势转化，也可以激发学生“更上一层楼”的阅读兴趣。
综上所述，初中语文课堂适度深入阅读，是促使学生深入文本、感悟文本的有效手段，是促进学生阅读成长、引领学生走进阅读“藕花深处”这片迷人风景的“小舟”。在平时的课堂阅读教学中，教师应该有意识地培养、适度引导学生作这方面的尝试与实践。
参考文献
[1]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].教育科学出版社，2015.
[2]姚金莉.品味细节——文本解读的一把钥匙[J].语文教学通讯B刊，2014（5）：63。
[3]沈華.做一个精通生活之道的塞翁[J].语文教学通讯B刊，2015（1）：63。
[4]黄厚江.教学矛盾的设置和释放[J].语文教学通讯B刊，2015（6）：23。
（作者单位：福建福州四中桔园洲中学）
关键词：初中语文 阅读成长 适度引导 深入阅读
初中阶段是培养学生阅读习惯、促进学生阅读成长的黄金时期，需要教师从阅读内容、阅读方法等方面给予指导，适度引导学生树立深入阅读意识，走进文本内容核心，感受作者最真切的体验和情感，并通过内化阅读体验，逐步提升阅读能力，形成较高的语文素养。那么，初中语文课堂上教师如何适度引导学生实现深入阅读呢？
一.于涵泳诵读中引深入
古人读书都非常注重吟诵，所谓“书读百遍，其义自见”。初中学生有较强的表现欲，对这种展示自我能力的再创造形式往往非常有兴趣。教材中的文章大多文质兼美、感情丰沛、意蕴丰富。教师可以引导学生通过多种角度、多种层次、多种形式的朗读，读懂意思，读出情感，读明意境，读出文字背后蕴含的深意与深情，让学生在用心用情的涵泳诵读中走向文本深处，提升阅读能力。《记承天寺夜游》中的写景之句“庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也。”苏轼以月光喻水，并不是多么独到的用笔，其妙就妙在它的神韵上。这句景语中蕴含了作者丰富的情语，苏轼写“空明”和“竹柏影”，其实是以他自我的心境来观照现实中的景物。因此在引导学生品味这一句时，我运用了涵泳诵读法，用一遍一遍的朗读带着学生一层一层地深入，从画面到意境再到神韵，读出了月色的美妙绝伦、意趣盎然、空明澄澈，读出了苏轼内心的轻松悠闲、宁静愉悦、心无杂念，更读出了苏轼竹柏一般高洁坚贞的气质和精神，最终使学生真正走入了文本深处，同时在这一过程中自然而然领悟了“一切景语皆情语”的内涵。
二.于细节品味中引深入
叶圣陶在《语文教学二十韵》中指出：“作者思有路，遵路识斯真。作者心有境，入境始与亲。一字未宜忽，语语悟其神。唯文通彼此，譬如津与梁。”这段话告诉我们：作者通过语言文字来传情达意，我们就要通过文本中的语言文字来触摸作者的心境、心绪、心态。因此在阅读教学过程中，我们要抓好“细节品味”这把钥匙，通过对文本中词语、句子、段落、场景甚至标点等细节品味咀嚼，读出字里行间所含的深意，把握文章的主旨，体会作者的内心世界，引导学生感悟文本的秘妙，从而提高学生的阅读水平。教学《老王》时，我引导学生细读“老王送鸡蛋香油”的片段。通过咀嚼品味和老师点拨，学生从“镶嵌”一词读懂了作者运用“拟物”的修辞手法，写出了老王已经没有了生命力，像个干瘪的物体一样嵌在门框里，让人联想到遗像或者墓碑；从“棺材、僵尸、骷髅、白骨”等词语中读懂了作者运用超前夸张的修辞手法，突出了老王已经病入膏肓，预示着老王即将不久于人世了；从“我不吃”这句再平常不过的简单回答中，读出了老王爱杨绛一家人胜过爱自己的内心情感；从“我不是要钱”一句中，读出了一生孤苦无依走到生命尽头的老王，渴望得到一点亲人般临终关怀的内心期待；从“他一手拿着布，一手攥着钱”这个细节描写中，读出了老王之所以收钱是不想让杨绛因为没给钱而产生心理负担，多么体谅别人、善解人意的老王啊！学生读懂了老王对杨绛一家人的回报是全“心”的付出。而老王死去多年以后，杨绛才渐渐明白过来，自己当时对老王“心”的付出却是折算成钱给予回报，为当初自己居高临下对老王施予怜悯和同情深感愧怍。至此，学生对“愧怍”含义的理解有了豁然开朗的感觉，进而更深入地理解了本文的主旨。
三.于学生误读处引深入
深入并不总是预设的，有时教学对话中闪现出深入的契机，教师应敏锐地加以捕捉并发挥。有人说，教学就是“即席创作”。这就需要教师自身首先对文本作深入的研究及灵活机智的教学。比如《塞翁失马》，解读《塞翁失马》的寓意并不难，但要让初一的孩子察觉浅显的故事背后隐藏的深意却很难。教学本文时，我提出一个问题：“塞翁为什么能准确地推测祸福、预见人生的得失？”学生很快从文中第一句“近塞上之人有善术者”得出答案，“因为塞翁是个善术者。”我进一步追问：“善术者具体指什么人？”学生根据课下注释回答：“是擅长迷信活动的人。”很显然，学生误读了塞翁的形象。《塞翁失马》作为一篇经典寓言，如果让学生的体验就到此结束，那么其作为经典文本所应有的言语教学价值和促进孩子精神成长的魅力，就会在这种浅读和误读中荡然无存。其实，塞翁的“善术”并不如课下注解所言是“迷信活动”。我引导学生仔细品读文本第一句“近塞上之人有善术者，马无故亡而入胡。”让学生探究一下塞翁预知祸福的能力究竟来自哪里。经过教师引导，学生的解读明显有了提升，得出了如下结论：“近塞”与“入胡”说明塞翁居住在与胡人为邻的地方，而古代北方马匹都是野外放牧，塞翁才会知道双方的马匹都有可能进入对方生活的地域，所以偶尔丢失马匹是不足为奇的事；也正是因为靠近边塞生活，“近塞”之地经常会有民族间的冲突和战争，而发生战争必然就会征兵上阵，所以才知道儿子虽然腿摔瘸了落下残疾，但是却可以因此免上战场保全性命。而且塞翁并不是一个人的名字，是指住在近塞之地的老者。原来是长年的边塞生活经验给了塞翁“善术”的智慧。经过如此适度深入引导，学生对塞翁智者形象的感知愈加丰满，对文本内涵的领悟更为丰富了。
四.于文本矛盾处引深入
德国哲学家胡塞尔说：“文本的解读是以理解、解释和建构文本的意义为目的的。在解读中就必然使读者与作者以文本为媒介发生心灵的碰撞。”这种心灵碰撞不仅表现为接纳，也可以表现为质疑，以及在质疑后对文本更深刻的解读和建构。一般情况下，许多文本都包含着丰富的矛盾因素。如果教师善于发现这些因素并设置矛盾组织阅读，让学生在矛盾的激化和释放中深化对问题的认识，学会阅读，这对促进学生的阅读成长是非常有意义的。比如，《孔乙己》中鲁迅写孔乙己最后一次出现在人们的视线中是这样写的“他从破衣袋里摸出四文大钱，放在我手里，见他满手是泥，原来他便是用这手走来的。不一会，他喝完酒，便又在旁人的说笑声中，坐着用这手慢慢走回去了。”既然用手，为什么不是“爬”呢？这就是一个矛盾。引導学生顺着这个矛盾去思考探寻，就会发现在孔乙己好吃懒做、死要面子、迂腐可笑等等被扭曲的病态人性背后，依然坚持着生命的尊严。孔乙己用双手行走是多么艰难与痛苦，但他为什么不在地上爬呢？至少，爬可以减轻他支撑身体的很多痛苦。然而，孔乙己没有。因为他知道，在地上爬行哀求同情的是狗，挺起脊梁抬起头颅的才是人。满口之乎者也、念叨着“君子固穷”的孔乙己，在被凶残的丁举人打折了腿后，被那个冷漠残酷的社会“吃”掉之前的最后时刻，用双手撑起的，不仅是躯体，还有读书人固守的人格尊严。由此，再引导学生理解本文的主旨，鲁迅对笔下的孔乙己仅仅只是“哀其不幸，怒其不争”吗？ 五.于学生止步处引深入
在阅读教学中，教师要善于发现问题，重视学生的阅读体验，但又不止于学生的体验，而要以学生获得的实际感受为基点，在学生认知能力的局限处进一步提出问题，激发学生深入思考。比如，学习《曹刿论战》一文，学生读出了曹刿是一个国难当前敢于挺身而出的勇者、君威面前敢于追问进谏的言者、军事上深谋远虑的智者。相反，认为文中的鲁庄公是一个目光短浅只会食肉的“鄙”者。正是庄公的“鄙”反衬出曹刿的“智”。这样的习得虽然不错，但是鲁庄公真的“鄙”吗？如果教师引导学生深入文本作点思辨解读，就会有新的发现。“十年春，齐师伐我。公将战”，面对强大的敌国进犯，庄公表现出了坚决抵抗入侵者的决心与勇气。“曹刿请见。……乃入见。”曹刿乃一介平民，请见即可入见，乃至于对庄公发出咄咄逼人的质询，庄公耐心回应。战争中庄公采纳了曹刿意见一举取得大捷。从中我们是否看到一个礼贤下士、从谏如流的明君？再看战后，“既克，公问其故。”多么不耻下问的庄公啊！由此可见，庄公不仅不“鄙”，而且是个礼贤下士、从善如流、用心治国的明智之君。事实上，鲁庄公作为一国之君，如果没有“察纳雅言”的国君气度，这场仗无论如何是打不赢的。因此，教师如果能从思辨的角度紧扣文本，引导学生作适度深入的解读，不仅能让学生提升阅读能力，还能充分扩展学生的思维张力。
六.于学生质疑处引深入
“学起于思，思源于疑。”只有能质疑的学生才说明他读书时去认真思考了。只有在质疑中辨识，才能学得更深入，思维才能得到更充分的锻炼。比如教学《唐雎不辱使命》，学到最后一段时，就有学生忍不住大声说：“太假了！”我意识到这是一个宝贵的教学契机，就顺势抛出一个问题：“刚才有同学说太假了，大家说说假在哪些地方？”有的说历史课学到的秦王是个雄才大略的人，怎么可能被唐雎吓唬一下就脸色大变呢？有的说他知道荆轲刺秦王的故事，外国使臣拜见秦王都要更衣搜身，唐雎怎么可能挺剑而起呢？初三的学生已经有了相当的知识储备，质疑的确很有道理。我肯定了学生的看法后，留下一个问题：“作者为什么要这样写呢？”要求学生课后查找相关资料进行探究。反馈的结果是：《战国策》是一部带有演义性质的故事集锦，以塑造策士文臣形象为主，其中许多人物、事件往往不合史实，甚至有着三分史实、七分虚构的可能。作者这样写的目的是为了塑造唐雎完美的“士人”形象。在此基础上，我趁机引导学生认识文学作品中的虚构艺术。由此可见，教师如果能及时捕捉学生质疑的思维火花，巧妙利用，顺势转化，也可以激发学生“更上一层楼”的阅读兴趣。
综上所述，初中语文课堂适度深入阅读，是促使学生深入文本、感悟文本的有效手段，是促进学生阅读成长、引领学生走进阅读“藕花深处”这片迷人风景的“小舟”。在平时的课堂阅读教学中，教师应该有意识地培养、适度引导学生作这方面的尝试与实践。
参考文献
[1]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].教育科学出版社，2015.
[2]姚金莉.品味细节——文本解读的一把钥匙[J].语文教学通讯B刊，2014（5）：63。
[3]沈華.做一个精通生活之道的塞翁[J].语文教学通讯B刊，2015（1）：63。
[4]黄厚江.教学矛盾的设置和释放[J].语文教学通讯B刊，2015（6）：23。
（作者单位：福建福州四中桔园洲中学）