教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2011-2020）》中要求：“完善培养培训体系，通过研修培训、学术交流、项目资助等方式，提高教师专业水平和教学能力，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”因此，各地教育行政部门组织了很多有特色的培训，教师们也自觉主动地自我学习提升。可是，“听过了许多讲座，参加了很多培训，却依然成不了名师”，“学优”路上的这些迷茫和困惑，让一些人挫败感强烈，“学优”热情衰退。为什么会这样？应该怎样学习？又该学习什么呢？
　　教师发展的含义是什么？教师如何才能得到发展？培训如何促进教师的成长？教师发展与创新人才培养是怎样的关系？这些问题既关乎教育理念，同时也是教师学习和培训的路径思考。
　　著名经济学大师彼得·圣吉根据长期跟踪和研究，揭示出世界500强企业成功的规律是：学习一实践一研究。应该说，这一规律不仅是企业成功的核心规律，也是每个行业、职业发展的核心竞争力。国际教育界普遍认为，这一规律同样适用于教育行业和教师职业。研究性学习，实践性研究，是教师发展的基本内涵。这是由教师职业的特点决定的。
　　研究性学习包含两层基本意思，一是教师要树立自我学习的意识，根据自身成长和专业的需求进行终身学习。从专业角度讲，教师需要在宏观方面做到“杂”，基础知识要全面丰富，并且对其他相关专业知识也应该有所掌握。世界化学和生物诺贝尔奖获得者有30%到50%的人是非专业出身，他们没有专业知识背景，却能在自己薄弱的领域取得巨大成就，究其原因只有一个，他们的基础知识扎实而全面，而且在后期能持续学习。
　　我们学习什么？怎样学习？在专业知识方面，我们要进一步构建知识的科学体系，像庖丁解牛那样，了解知识构成的每一个部分，从而形成学科思维模式。这样在教学过程中，我们是用思维带出知识，而不是堆砌知识，学生在课堂里接受的是科学思维与知识。越来越多的成功案例证明，思维决定深度与高度，思维与创新紧密相关。没有专业科学思维的教师无法培养出创新型的人才。所以，欧美许多国家把教师的持续学习作为教师资格的重要评价标准，没有持续学习意识和行动的教師严格来讲是不具备教师资格的。明确了学习内容，学习方式方法是保障。一种常见的学习方式是外力驱动型，即学习内容与方向大部分依据教育行政部门下达的指令，虽然有行政推动的力量，但是教师的积极性与兴趣没有充分发挥出来，甚或有需求与学习不匹配的问题。因而我省教育厅倡导的校本研修式学习是比较符合教师实际的。校本研修强调从实际出发，从教师需求和发展出发，以教师为本，立足眼前，着眼未来，构建长效学习机制与评价机制。
　　研究性学习的第二层意思是，教师需要接受和参加各种类型的学习和培训。目前有一种声音认为，教师不需要培养，这是一种极端观点，既没有普遍代表性，也不符合我们国家基础教育的实情；既缺乏哲学的思辨性，也不具备唯物主义的实证性。北京师范大学教授林崇德认为，教师的核心素养贵在养，需要内力与外力合力养成。我们国家的基础教育还存在着严重的不均衡现象，城乡差异，发达地区与落后地区的差异依然存在。教育要均衡发展，要普遍提高我们的教育质量，仅仅通过自我学习是不能从根本上解决问题的。所以教育行政部门和教育培训机构以及高等师范院校组织和开展的各种类型的培训学习尤为重要。国培、省培、培优、学科培训以及专业知识与技能培训是国家加大教育投资的实际呈现，也是国家提升软实力的举措。事实证明，越来越多的优秀教师在各种培训中成长起来，他们成为学校和学科的骨干与引领者，带动更多的教师成长起来，他们的影响力日趋壮大，这是不争的事实。
　　接受培训是教师工作的一部分，但目前我们的培训仍需要完善和改变。第一，我们的培训着力点与指向性应进一步明确，比如：地区性培训解决不均衡问题，首先要定位准确，问题客观，培训内容与方式合理，形式多种多样，满足个性差异；学科专业培训，内容要系统性与精准性相结合，培训时间应持续安排。一次性的培训也许会解决某些问题，但对教师的专业学科意识以及知识体系构建是远远不够的。第二，我们需要建立教师培训学习期间的教学保障体系。一线教师，尤其是骨干教师，承担着学校重要的教学任务，他们离职参加培训学习会直接影响学校的教学工作，虽然我们采取了顶岗培训的方式，但很多时候难以保障。我们教师的培训学习往往与师范院校的大学生教育实习脱节，一线教师的岗位无人顶替，而优秀实习大学生无法与离职培训教师岗位对接。基础教育与高等师范院校分属不同的管理系统，需要省级教育行政部门协调安排，为基础教育与师范院校搭建桥梁，为它们建立长效合作机制，解决学校、校长和教师的后顾之忧是今后我们教师培训亟待落实的问题。第三，在各类培训学习人员确定上科学合理安排，是全员培训还是培优，是地区精准培训还是专业对应培训，需要制订相关计划，并将其纳入学校和教师学年工作任务与计划中，这些工作应有前瞻性，最好是制定地区、学校、教师个人培训学习指南，并将其纳入教师评价的重要指标。第四，在各类教师培训中注重提升教师的科研能力与水平，这是教师成长的基础。第五，重视规范各级教育管理人员的培训学习。第六，认证教师培训机构和个人资格，确保教师培训质量。
　　‘实践性研究的含义也包括两层：其一，教师既是教学者，也是研究者，没有离开研究的教学。几乎所有优秀教师都有一个共同品质——思考与研究。由于基础教育教师工作的特殊性，教师的研究往往来源于教学实践过程，教师的研究方向和研究问题常常是“有的放矢”。注重教学过程，思考教学，研究教学行为，是教师教学工作的组成部分。其二，教师的研究离不开教学实践，教学研究成果需要在教学过程中进一步论证和证明，教学研究是科学的、严谨的。教学研究成果注重效果性，一种教学研究成果往往会大大促进教学，提升教育教学质量。教师的教学实践方法与方式需要在教学过程中摸索，也需要在培训学习中强化与提升。
　　创新人才发展需要五个阶段：自我探索期、才华展露期、领域定向期、集中训练期、创造期。自我探索期需要我们认知自己，客观评价自己，找出自己专业和学科的不足与弱项；才华展露期是突出我们的个性风格与优势；领域定向期是进一步确定我们的研究方向及主题；集中训练期是完善专业知识体系提升教学艺术；创造期是教师成为一个研究型或专家型的教师，充分享受职业幸福。教师职业的最高境界是要有教育情怀，情怀的养成是一个漫长的过程，终身学习、接受培训、自我发展的过程就是教育情怀养成的过程。教师职业是全社会最令人向往和享受的职业，既需要良好的社会环境滋养，更需要我们教师个人心往神驰。