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一、讨论“拿来”的必要性
相对于西方发达国家的职业教育而言。我国现代职业教育在微观领域特别是对课程与教学的研究确实晚了不少，大致起步于20世纪的50年代，发展于上世纪80年代和90年代，而以此为专题的研究则大多始于新世纪。
在这一领域的发展过程中。由于现代意义的职业教育本土实践和理论方面都缺少深厚奠基，本土思想话语在各个阶段都基本上让位于外来话语和思想。从20世纪50年代起，“向苏联学习”作为一种不容置疑的政治口号和学术环境，成为构建职业教育乃至整个教育学术和教育实践领域的基本意识形态和思想前提，并且鲜少遭遇批判和抗拒。改革开放之后，职业教育微观领域的改革更是以学习西方为导向。来自北美、西欧等诸如双元制、MES、CBE、BTEC、教学工厂、行动导向、学习领域课程等业界耳熟能详的关键词携带其背后的理念。在中国内地的职业教育领域一路高歌猛进。教育部和各级地方教育行政部门大量组织实施教师出国培训项目，使得在具有较大规模的职业院校中，没有派人员出国学习过的学校少之又少。在推进国内的课程与教学改革过程中。学习西方国家先进的职业教育经验已经成为一种既必要也重要的手段，讨论这一领域的拿来主义是无法回避的现实问题。
二、正视“拿来”的意义
诚然，拥有了世界最大规模职业教育，如果其理论研究和实践探索仅仅基于本国经验，而排斥其他国家的经验，绝对是不开放的体现。各国都有自己的长处和短处，只有加强学术交流和实践切磋，才能取长补短，不断提高，为职业教育的科学发展做出贡献。但是，我国的教育研究总是存在挥之不去的“引进情结”和相应的“移植偏好”，在职业教育微观领域研究中亦如此。有些学者习惯于简单地从国外引进或从相关学科中“移植”研究的问题、研究方法、研究的逻辑。这一点在很多职业院校新一轮的课程与教学改革中表现得尤为明显，采用的很多研究话语带有明显的“送来”或者“借来”的痕迹。
应该承认，在课程与教学改革中引进西方理论是必要的，许多历时久远的理论和反复实践之后的模式有值得我们借鉴和吸收的“养料”。比如，模块课程作为当代职业教育课程论的一种主流话语，力图对职业能力做出精确的分析和明晰的认识，然后通过课程模块的设计与组合来为能力的培养提供一个可操作的过程与方法，这应当代表了当代职业教育课程论的一种值得肯定的探索。
同时，我们更要承认，任何理论都是在特定的社会背景中产生的，其成熟和完善并不是一蹴而就的，而是伴随着社会文化发展起来的，是在批判继承、扬弃超越传统的基础上逐渐形成的。西方的职业教育理论形成也经历了这样一个过程，厚重的文化土壤为其提供了取之不尽的“养料”。同样，我们也有博大精深的文化传统。比如在模块课程理论方面。陶行知先生早有诊断：“定课程者必使每课为一生利单元。俾学生毕一课，即生一利；毕百课则生百利，然后方无愧于职业之课程。”国内很多职业院校教师在推行课程与教学中，也大胆尝试很多富有实效的项目教学和案例教学探索，这在精神实质和方法论层面上，与今天的模块课程(项目课程)何其相似。为什么我们偏要忽视自己的文化传统，不从传统文化中去汲取养料作为我们课程改革的理论基础呢?当我们不厌其烦地引进、阐释“外来”的思想与理论时，眼睛慢慢变得远视又弱视，远视到只能看到人家的东西(不排除其中有不少是幻象)，而看不到自己的东西；邯郸学步的结果可能是没有学会走别人的路，也不会走自己的路。
在这一问题上，一味批评学者和学校都是没有意义的。因为导致这种现象的根源在于：基于我国职业教育实践中产生、总结或提升的教育思想与教育理论。其创新性、思想魅力、学术诠释的深刻性和实践指导力远远不能满足飞速发展的教育实践需要。这就需要职业教育研究者和实践者，能够立足国情，从正在从事的职业教育实践中，不断总结和提升，构建切合自身事业发展需要的理论体系。
但仅仅这样还是不够的，因为国内的职业教育课程与教学的理论资源存在着严重不足的问题，必须要对国内外的理论资源取舍和消化，无论是国内的还是国外的，无论是哲学的、社会学的、经济学的、心理学的，还是信息技术的、文学的、教育学的，或者是某学科领域内某一流派的理论等，一切对职业教育课程改革有启发、可借鉴和能帮助解决理论与实践问题的各种理论，都是有价值的，都可以作为课程改革的理论资源来吸收、借鉴。其问题的关键在于怎样吸收和借鉴，采取什么样的态度和方法，到哪里去吸收和借鉴，这实际上就是鲁迅先生曾经强调的“拿来主义”。
三、提升“拿来”的层次
“拿来”仅仅一种笼统的说法，是一种基本思路，并不能具体解决当前职业教育课程与教学改革中的方法问题，怎样“拿来”才是解决问题的关键。“拿来”的同时，也是建构本土职业教育理论的过程，自然会形成“拿来”不同的境界。从“拿来”的境界看，至少可以分为四个层次：
第一层次是“移植”。比如一些中德、中澳合作项目，通过引进被经验证明是成功的课程结构和内容，根据国内的实际情况对其进行重新检验和适当改造。努力使之成为可以普遍推广的经验。由于职业教育理论和模式更为明显的地缘性，导致这种“拿来”的结果可以存活，并成长为一种标本，但其普遍推广性极低。
第二层次是“借鉴”。与“移植”不同的是，这种“拿来”不是对国外教育理论的本身进行重新检验和适当改造，而是运用其方法论来研究中国自己的教育问题，比如运用能力为本位的模块课程开发方法，通过分析国内岗位工作任务来确定课程目标。在这一层次上，我们已经认识到不是所有教育理论都适合中国的国情，必须要根据推进实践和解决问题的要求进行整合。从这个意义上说，职业教育课程与教学改革中的“拿来”需要方法论上的选择、批判、整合与再创造。
第三层次“对话”。在“对话”这一层次上。意味着国内职业教育学界已经考虑到要有经过自主探索和思考而生成的假设、概念、框架、逻辑与方法，不是沿着别人的话语逻辑说话，而是有自己要说的话，而且能引起他人的关注与思考，能给别人以启示。从某种意义上说对话实际上已经超越了“文化拿来”，而走上了“输出”，前提是尊重差异、尊重他者、尊重创造的，其核心是“和而不同”。
第四种层次是“创新”。即在以上层次的基础上，创生出具有在别的文化境域中不能生成的，又包容了当代先进职业教育理念的理论。可以说，这是职业教育理论本土化的最高境界。真正有生命力的职业教育课程与教学改革的理论基础，一定是来源于我们的文化传统，结合先进的国际经验，在对文化传统的创造性转化基础上实现对外来理论的有机创造和整合。只有在这个意义上，我们才算真正实现职业教育课程与教学的理论奠基。
相对于西方发达国家的职业教育而言。我国现代职业教育在微观领域特别是对课程与教学的研究确实晚了不少，大致起步于20世纪的50年代，发展于上世纪80年代和90年代，而以此为专题的研究则大多始于新世纪。
在这一领域的发展过程中。由于现代意义的职业教育本土实践和理论方面都缺少深厚奠基，本土思想话语在各个阶段都基本上让位于外来话语和思想。从20世纪50年代起，“向苏联学习”作为一种不容置疑的政治口号和学术环境，成为构建职业教育乃至整个教育学术和教育实践领域的基本意识形态和思想前提，并且鲜少遭遇批判和抗拒。改革开放之后，职业教育微观领域的改革更是以学习西方为导向。来自北美、西欧等诸如双元制、MES、CBE、BTEC、教学工厂、行动导向、学习领域课程等业界耳熟能详的关键词携带其背后的理念。在中国内地的职业教育领域一路高歌猛进。教育部和各级地方教育行政部门大量组织实施教师出国培训项目，使得在具有较大规模的职业院校中，没有派人员出国学习过的学校少之又少。在推进国内的课程与教学改革过程中。学习西方国家先进的职业教育经验已经成为一种既必要也重要的手段，讨论这一领域的拿来主义是无法回避的现实问题。
二、正视“拿来”的意义
诚然，拥有了世界最大规模职业教育，如果其理论研究和实践探索仅仅基于本国经验，而排斥其他国家的经验，绝对是不开放的体现。各国都有自己的长处和短处，只有加强学术交流和实践切磋，才能取长补短，不断提高，为职业教育的科学发展做出贡献。但是，我国的教育研究总是存在挥之不去的“引进情结”和相应的“移植偏好”，在职业教育微观领域研究中亦如此。有些学者习惯于简单地从国外引进或从相关学科中“移植”研究的问题、研究方法、研究的逻辑。这一点在很多职业院校新一轮的课程与教学改革中表现得尤为明显，采用的很多研究话语带有明显的“送来”或者“借来”的痕迹。
应该承认，在课程与教学改革中引进西方理论是必要的，许多历时久远的理论和反复实践之后的模式有值得我们借鉴和吸收的“养料”。比如，模块课程作为当代职业教育课程论的一种主流话语，力图对职业能力做出精确的分析和明晰的认识，然后通过课程模块的设计与组合来为能力的培养提供一个可操作的过程与方法，这应当代表了当代职业教育课程论的一种值得肯定的探索。
同时，我们更要承认，任何理论都是在特定的社会背景中产生的，其成熟和完善并不是一蹴而就的，而是伴随着社会文化发展起来的，是在批判继承、扬弃超越传统的基础上逐渐形成的。西方的职业教育理论形成也经历了这样一个过程，厚重的文化土壤为其提供了取之不尽的“养料”。同样，我们也有博大精深的文化传统。比如在模块课程理论方面。陶行知先生早有诊断：“定课程者必使每课为一生利单元。俾学生毕一课，即生一利；毕百课则生百利，然后方无愧于职业之课程。”国内很多职业院校教师在推行课程与教学中，也大胆尝试很多富有实效的项目教学和案例教学探索，这在精神实质和方法论层面上，与今天的模块课程(项目课程)何其相似。为什么我们偏要忽视自己的文化传统，不从传统文化中去汲取养料作为我们课程改革的理论基础呢?当我们不厌其烦地引进、阐释“外来”的思想与理论时，眼睛慢慢变得远视又弱视，远视到只能看到人家的东西(不排除其中有不少是幻象)，而看不到自己的东西；邯郸学步的结果可能是没有学会走别人的路，也不会走自己的路。
在这一问题上，一味批评学者和学校都是没有意义的。因为导致这种现象的根源在于：基于我国职业教育实践中产生、总结或提升的教育思想与教育理论。其创新性、思想魅力、学术诠释的深刻性和实践指导力远远不能满足飞速发展的教育实践需要。这就需要职业教育研究者和实践者，能够立足国情，从正在从事的职业教育实践中，不断总结和提升，构建切合自身事业发展需要的理论体系。
但仅仅这样还是不够的，因为国内的职业教育课程与教学的理论资源存在着严重不足的问题，必须要对国内外的理论资源取舍和消化，无论是国内的还是国外的，无论是哲学的、社会学的、经济学的、心理学的，还是信息技术的、文学的、教育学的，或者是某学科领域内某一流派的理论等，一切对职业教育课程改革有启发、可借鉴和能帮助解决理论与实践问题的各种理论，都是有价值的，都可以作为课程改革的理论资源来吸收、借鉴。其问题的关键在于怎样吸收和借鉴，采取什么样的态度和方法，到哪里去吸收和借鉴，这实际上就是鲁迅先生曾经强调的“拿来主义”。
三、提升“拿来”的层次
“拿来”仅仅一种笼统的说法，是一种基本思路，并不能具体解决当前职业教育课程与教学改革中的方法问题，怎样“拿来”才是解决问题的关键。“拿来”的同时，也是建构本土职业教育理论的过程，自然会形成“拿来”不同的境界。从“拿来”的境界看，至少可以分为四个层次：
第一层次是“移植”。比如一些中德、中澳合作项目，通过引进被经验证明是成功的课程结构和内容，根据国内的实际情况对其进行重新检验和适当改造。努力使之成为可以普遍推广的经验。由于职业教育理论和模式更为明显的地缘性，导致这种“拿来”的结果可以存活，并成长为一种标本，但其普遍推广性极低。
第二层次是“借鉴”。与“移植”不同的是，这种“拿来”不是对国外教育理论的本身进行重新检验和适当改造，而是运用其方法论来研究中国自己的教育问题，比如运用能力为本位的模块课程开发方法，通过分析国内岗位工作任务来确定课程目标。在这一层次上，我们已经认识到不是所有教育理论都适合中国的国情，必须要根据推进实践和解决问题的要求进行整合。从这个意义上说，职业教育课程与教学改革中的“拿来”需要方法论上的选择、批判、整合与再创造。
第三层次“对话”。在“对话”这一层次上。意味着国内职业教育学界已经考虑到要有经过自主探索和思考而生成的假设、概念、框架、逻辑与方法，不是沿着别人的话语逻辑说话，而是有自己要说的话，而且能引起他人的关注与思考，能给别人以启示。从某种意义上说对话实际上已经超越了“文化拿来”，而走上了“输出”，前提是尊重差异、尊重他者、尊重创造的，其核心是“和而不同”。
第四种层次是“创新”。即在以上层次的基础上，创生出具有在别的文化境域中不能生成的，又包容了当代先进职业教育理念的理论。可以说，这是职业教育理论本土化的最高境界。真正有生命力的职业教育课程与教学改革的理论基础，一定是来源于我们的文化传统，结合先进的国际经验，在对文化传统的创造性转化基础上实现对外来理论的有机创造和整合。只有在这个意义上，我们才算真正实现职业教育课程与教学的理论奠基。