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文本是学习语文知识、提高语文素养的一个载体。文本解读是读者阅读文学作品时凭借感受力和想象力而披文人情、动情关照的独特的精神活动。接受美学认为，文学作品的意义并不只是作者创造的，而是作者的创作和读者的接受共同作用的结果，因此文学作品的意义也不是“客观”和固定的。如何让作者的创作和读者的接受产生“共振”效应，笔者认为应从以下几个视角着手。
一、从课标视角重视语感培养的“经纬”
准确解读文本，必须依据《全日制义务教育语文课程标准》，准确把握阅读教学的整体架构。《全日制义务教育语文课程标准》指出，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。阅读教学的重要任务是引导学生学习语言，发展语感。因此，阅读教学的整体架构必须以培养学生的语感为核心，以指导读书活动为“经”，以字词句的训练为“纬”；阅读教学的基本策略必须坚持“重感悟、重积累、重运用”。以《荷花》一课的教学为例，教者在备课时在精选语感点上下工夫。如写荷花的“冒”，内涵丰富，又不易为学生所觉察，紧扣这个语感点，集中精力，重锤敲打，能够很好地培养学生的语感。再在品读语感点上做足文章。（1）“冒”还可以换成别的什么字？（长、钻、探、伸、露、冲）比较品评，是课堂语感教学的有效策略，俗话说，有比较才有鉴别。（2）读读这段课文，体会体会，怎样“长”出来才叫“冒”出来（使劲、拼命、用力、急切、笔直、一个劲儿、高高、痛痛快快、争先恐后、生机勃勃、兴高采烈、精神抖擞、喜气洋洋），在“冒”前加上这些词再读这个句子。（3）对于“冒”字，还可以通过换词比较领悟作者运用的分寸感，通过丰富表象领悟其形象，通过激活体验领悟其情味，通过扩词诵读领悟其意蕴。学生只有在不同语词、不同句式、不同语序的比较当中，才能发现课文中语言运用的妙处，品评语言的意蕴和情味。“字字未宜忽，语语悟其神”，鉴赏玩味，掂量比较，获得审美感、情味感、意蕴感等，才能培养学生语感。
二、从编者视角突出单元整体的教学
从编者的角度解读文本，可以切实地把握住教材中的知识、能力、情感等各种教学因素之间的相互联系，并能使之贯通、延伸和拓展。一篇课文并不是一个孤立的存在，而是单元整体和整个教材体系中的有机构成。这就要求教学时把握单元整体，把文本解读置于单元整体之中，否则就会出现“没有航标乱行船”等“偏读”文本的现象。
苏教版四年级下册《天鹅的故事》，通过天鹅破冰的故事写这群“破冰勇士”勇敢、团结、齐心，以血肉之躯破冰，从而换来了集体的生存。有的教师认为课文阐述的是环保的话题，因此把教学的重点定位在体会斯杰潘老人如何用行动告诉大家要保护环境，建议学生写一份保护动物的倡议书。联系整个单元内容我们会发现这种理解太狭隘，太孤立了。因为本单元还有两篇课文《鸟语》《生命的壮歌》，如果说鸟儿是我们的好朋友还可以说和环保意识有关，那么“蚁国英雄”们逃离火海时“至死也不松动分毫”，最外面的一层蚂蚁被烧得“肝胆俱裂也不放弃自己的岗位”；面对狩猎队的追捕，老羚羊以死亡作桥墩形成“生命桥”让小羚羊逃生……这些，绝不是在写环保！从编者的角度解读文本，从单元整组教学的维度进行思考，就不会出现这种对于文本主旨的“偏读”了。
三、从作者视角实现与文本深层对话
不同作者的文章展示着不同作家的风格和人格魅力，伟大作家的高明之处是善于蕴无尽之意于有限之文。从作者的视角，把握文本的内在意义，对学生的语文学习很重要，这不仅可以帮助我们深刻理解文本，还可以更好地与文本对话与作者对话。
如教学《我和祖父的园子》一课时，学生最后读罢课文，真切地感受到文中所写的祖父的园子简直就是充满快乐和自由的人间乐园。那么，萧红的童年生活果真这么幸福吗？为了让学生真正走近作者，体会作者的写作意图，在学习完课文内容后，老师出示一段有关作者的生平，通过其生平与文章情节对比，让学生来体会作者写作时最想告诉大家的是什么，从而使文章的主题得到升华。在了解了作者的写作意图后，老师再出示一系列问题：是什么驱使她几乎每天都要缠着祖父带她到园子里去？二十多年过去了，萧红为什么还会对当年的园中生活这么眷恋和向往？她又是怎样的一个作家？让学生从中选择一个问题进行合作探究，进而引领学生去阅读萧红的小说《呼兰河传》。这样有机地推荐阅读，拓展了有限文本的空间，让学生能更好地把握文本之志，与作者萧红对话。
四、从学生视角启发个性化思维
苏霍姆林斯基曾说：“真正能够驾驭教育过程的高手，是用学生的眼光来读教科书的。”我们解读文本时，要从学生的视角，启发学生个性化思维，才能在教学时与学生产生共鸣，寻找到文本对“我”生存的意义。
如一位老师教学《生命桥》时，由于没有从学生视角进行充分预设，出现课堂教学中卡壳的情景——她问学生：“为什么羚羊几分钟后才开始分群？”她从成人的视角出发，认为学生可能会这样回答：“这群羚羊被吓坏了，几分钟后才做出反应。”可学生的回答却出乎她的意料。有的说：“羚羊们遇到危险，小羚羊凄惨地叫喊，可老羚羊却很镇静，在安慰小羚羊。”有的说：“小羚羊含着泪，依偎在妈妈的怀里不愿意离开……”还有的说：“大难当头，羚羊们在共同商量办法，所以几分钟后才开始分群。”……面对这些“非标准”答案，老师愣住了。原本把羚羊当作动物的成人式的理性分析，在课堂上显得毫无生机，而学生则把羚羊当作人来看，这种感性化的解读展示出其旺盛的生命力。因此，学生的回答是多姿多彩、富有个性的。“阅读是学生的个性化行为。”如果老师备课时就能从学生的视角去解读文本的话，就不会问“为什么羚羊几分钟后才开始分群”这一问题了，肯定会问“在这几分钟里我们会看到怎样的感人画面”。这样，学生的回答就不会令人不知所措，相反，老师的充分预设，肯定会成为课堂教学中的一个精彩亮点。
在教学中，让我们通过对文本的多维解读，发现文本无限可能的存在，渗透正确价值观，唤醒学生的生命意识、文本意识。“千江有水千江月，佛不度人人自度”，让我们走进文本，研读文本，和学生一起寻找到文本解读的另一弯月亮。
作者简介：江苏省扬州市竹西小学语文教师，小学高级教师。
一、从课标视角重视语感培养的“经纬”
准确解读文本，必须依据《全日制义务教育语文课程标准》，准确把握阅读教学的整体架构。《全日制义务教育语文课程标准》指出，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。阅读教学的重要任务是引导学生学习语言，发展语感。因此，阅读教学的整体架构必须以培养学生的语感为核心，以指导读书活动为“经”，以字词句的训练为“纬”；阅读教学的基本策略必须坚持“重感悟、重积累、重运用”。以《荷花》一课的教学为例，教者在备课时在精选语感点上下工夫。如写荷花的“冒”，内涵丰富，又不易为学生所觉察，紧扣这个语感点，集中精力，重锤敲打，能够很好地培养学生的语感。再在品读语感点上做足文章。（1）“冒”还可以换成别的什么字？（长、钻、探、伸、露、冲）比较品评，是课堂语感教学的有效策略，俗话说，有比较才有鉴别。（2）读读这段课文，体会体会，怎样“长”出来才叫“冒”出来（使劲、拼命、用力、急切、笔直、一个劲儿、高高、痛痛快快、争先恐后、生机勃勃、兴高采烈、精神抖擞、喜气洋洋），在“冒”前加上这些词再读这个句子。（3）对于“冒”字，还可以通过换词比较领悟作者运用的分寸感，通过丰富表象领悟其形象，通过激活体验领悟其情味，通过扩词诵读领悟其意蕴。学生只有在不同语词、不同句式、不同语序的比较当中，才能发现课文中语言运用的妙处，品评语言的意蕴和情味。“字字未宜忽，语语悟其神”，鉴赏玩味，掂量比较，获得审美感、情味感、意蕴感等，才能培养学生语感。
二、从编者视角突出单元整体的教学
从编者的角度解读文本，可以切实地把握住教材中的知识、能力、情感等各种教学因素之间的相互联系，并能使之贯通、延伸和拓展。一篇课文并不是一个孤立的存在，而是单元整体和整个教材体系中的有机构成。这就要求教学时把握单元整体，把文本解读置于单元整体之中，否则就会出现“没有航标乱行船”等“偏读”文本的现象。
苏教版四年级下册《天鹅的故事》，通过天鹅破冰的故事写这群“破冰勇士”勇敢、团结、齐心，以血肉之躯破冰，从而换来了集体的生存。有的教师认为课文阐述的是环保的话题，因此把教学的重点定位在体会斯杰潘老人如何用行动告诉大家要保护环境，建议学生写一份保护动物的倡议书。联系整个单元内容我们会发现这种理解太狭隘，太孤立了。因为本单元还有两篇课文《鸟语》《生命的壮歌》，如果说鸟儿是我们的好朋友还可以说和环保意识有关，那么“蚁国英雄”们逃离火海时“至死也不松动分毫”，最外面的一层蚂蚁被烧得“肝胆俱裂也不放弃自己的岗位”；面对狩猎队的追捕，老羚羊以死亡作桥墩形成“生命桥”让小羚羊逃生……这些，绝不是在写环保！从编者的角度解读文本，从单元整组教学的维度进行思考，就不会出现这种对于文本主旨的“偏读”了。
三、从作者视角实现与文本深层对话
不同作者的文章展示着不同作家的风格和人格魅力，伟大作家的高明之处是善于蕴无尽之意于有限之文。从作者的视角，把握文本的内在意义，对学生的语文学习很重要，这不仅可以帮助我们深刻理解文本，还可以更好地与文本对话与作者对话。
如教学《我和祖父的园子》一课时，学生最后读罢课文，真切地感受到文中所写的祖父的园子简直就是充满快乐和自由的人间乐园。那么，萧红的童年生活果真这么幸福吗？为了让学生真正走近作者，体会作者的写作意图，在学习完课文内容后，老师出示一段有关作者的生平，通过其生平与文章情节对比，让学生来体会作者写作时最想告诉大家的是什么，从而使文章的主题得到升华。在了解了作者的写作意图后，老师再出示一系列问题：是什么驱使她几乎每天都要缠着祖父带她到园子里去？二十多年过去了，萧红为什么还会对当年的园中生活这么眷恋和向往？她又是怎样的一个作家？让学生从中选择一个问题进行合作探究，进而引领学生去阅读萧红的小说《呼兰河传》。这样有机地推荐阅读，拓展了有限文本的空间，让学生能更好地把握文本之志，与作者萧红对话。
四、从学生视角启发个性化思维
苏霍姆林斯基曾说：“真正能够驾驭教育过程的高手，是用学生的眼光来读教科书的。”我们解读文本时，要从学生的视角，启发学生个性化思维，才能在教学时与学生产生共鸣，寻找到文本对“我”生存的意义。
如一位老师教学《生命桥》时，由于没有从学生视角进行充分预设，出现课堂教学中卡壳的情景——她问学生：“为什么羚羊几分钟后才开始分群？”她从成人的视角出发，认为学生可能会这样回答：“这群羚羊被吓坏了，几分钟后才做出反应。”可学生的回答却出乎她的意料。有的说：“羚羊们遇到危险，小羚羊凄惨地叫喊，可老羚羊却很镇静，在安慰小羚羊。”有的说：“小羚羊含着泪，依偎在妈妈的怀里不愿意离开……”还有的说：“大难当头，羚羊们在共同商量办法，所以几分钟后才开始分群。”……面对这些“非标准”答案，老师愣住了。原本把羚羊当作动物的成人式的理性分析，在课堂上显得毫无生机，而学生则把羚羊当作人来看，这种感性化的解读展示出其旺盛的生命力。因此，学生的回答是多姿多彩、富有个性的。“阅读是学生的个性化行为。”如果老师备课时就能从学生的视角去解读文本的话，就不会问“为什么羚羊几分钟后才开始分群”这一问题了，肯定会问“在这几分钟里我们会看到怎样的感人画面”。这样，学生的回答就不会令人不知所措，相反，老师的充分预设，肯定会成为课堂教学中的一个精彩亮点。
在教学中，让我们通过对文本的多维解读，发现文本无限可能的存在，渗透正确价值观，唤醒学生的生命意识、文本意识。“千江有水千江月，佛不度人人自度”，让我们走进文本，研读文本，和学生一起寻找到文本解读的另一弯月亮。
作者简介：江苏省扬州市竹西小学语文教师，小学高级教师。