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摘要：本文从含义、研究起点等方面详细探析了中职艺术专业语文课堂阅读探究式课型。
关键词：中职；艺术专业；语文；阅读探究式课型
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1005-1422（2016）07-0057-04
收稿日期：2016-05-12
作者简介：武丽梅（1980-），广州市艺术学校中文高级讲师，文学硕士。研究方向：汉语词汇、语文教学。（广东 广州/510520）
基金项目：本文系穗研字[2014]03号文特色课型课题之《中职艺术专业语文课堂阅读探究式课型研究》阶段性成果之一。
一、中职艺术专业语文课堂阅读探究式课型的含义
“中职艺术专业语文课堂探究式阅读课型”指面对中等受教育人群艺术类（含芭蕾舞、中国舞、国标舞、音乐、美术与平面设计、影视、歌舞）学生开展语文课堂学习时，以各类文本及多元媒介为基本研究内容，以学生学习、生活中的艺术内容为激发点，以朗读、分析、质疑、转换等形式为要求，结合学生艺术特长通过小组合作探究的形式，培养学生探究意识，促进学生阅读能力提升的一种课型。
二、探究式阅读教学研究现状及本文研究起点
潘泽远在《云南教育》2007年第9期《中学语文课堂阅读教学基本课型研究》一文中指出10种阅读基本课型：朗读课型、背诵课型、说读课型、讨论课型、质疑课型、分析课型、摘抄课型、读写课型、鉴赏课型、表演课型。华雪珍、马建明在《语文教学通讯》2013年第3期的《运用整合理念建构阅读教学四种课型的尝试》一文中打破传统以“篇”为单位组织教学的方式，分为 “初读基础课”“品读提升课”“课外拓展课”“随文写作课”四种课型。
明确地将“探究式阅读”作为课型研究对象的是王建勇，他在《语文教学通讯》2011年第5期《中学语文课堂探究式课型流程变式举隅》一文中指出四种探究式课型变式：情境探究式（再现情景——设定目标——探究品味——鉴赏拓展）、问题探究式（初探发现问题——探究占有材料——印证发现结果——反思与表达）、朗读探究式（初读感知——细读深究——精读顿晤——熟读涵泳）、比较探究式（呈现比较材料自学自究——合作探究类比印证——反思与表达）。
职校生喜欢动手多于动脑，其中艺术类部分学生将艺术才能狭隘地等同于表演技巧，轻视阅读；部分专业体力消耗大，阅读兴趣低迷。以上阅读课型在大多数中职生的语文课堂阅读活动中，很难自动落地生根、开花结果。探索适合中职艺术专业语文课堂阅读的课型，研究课堂阅读中学生探究能力的教学结构势在必行。
三、中职艺术专业语文课堂阅读探究式课型结构
针对我校使用粤教普通高中语文教材的现状，结合艺术生语文课堂教学的组织方式，设计探究式阅读课型教学流程如下（图1）：
（一）问题归一，备学探究
理论依据：Krashen窄式阅读（Narrow reading）的相关理论。
实践操作：教师在这一环节主要结合艺术生疏于预习的学情和专业特点，确定教学目标。为了达成目标，设置探究触发点，将多个探究问题归纳为一个提纲挈领的大问题（议题）。提纲挈领的大问题（议题）将为后序教学活动的开展提供明确的探究标杆，同时启动学生进行相关探究的心理准备。此外，议题还是后序建立聚合语言系统扩展探究的中心所在，它兼有切入学生已有的知识经验激发阅读兴趣和保持师生合作探究持续进行的双重功能。
备学是指学生在课堂学习之前，搜集并激活三个经验（与即将学习的新知有关的知识经验、生活经验、思维经验），在教师引导下，产生至少三个新问题的过程，意在引发经验与新学习课题的思维冲突，发现和提出自己在后面学习中需要解决的问题。学生的经验不同，环境不同，准备的资源也会不同，这样的课堂就会形成一个丰富多彩的“资源场”。纳入探究式阅读课型的备学，不纠缠于学生备学后产生的新问题数量，重在引发学生思维冲突，激活已有学习经验。学生在备学探究这一环节主要是在教师引导下，围绕议题，进行备学性思考与实践。如联想与议题相关的已有知识经验，想象可能会有的问题答案并小组分享，延迟小组评价。自主浏览文本标题，文章的大纲，及包含的图表、注释等，初步感知信息。
具体实例：如学习庄子《逍遥游》，设置议题：“庄子为什么要追求逍遥？”将对后文的研读探究起到明确的引导作用。学生接收议题后未看课本前，聚合自身体验与想象可能会有三种直接联想：a.庄子跟一般奴性重的人不同，（像喜欢自由个性的我一样）敢想；b.他过得不好，没办法反抗，只能……幻想；c.庄子很神，逍遥游是他的学道模仿秀？在初步探究点燃思想之火的情况下，组织学生浏览文本信息媒介信息是否暗合自己的想法，探究信心将会增强很多。
中职艺术专业语文课堂阅读探究式课型探析
（二）图表支撑，导学探究
理论依据：任务驱动教学法的相关理论。
实践操作：教师在这一环节主要提供阅读浏览表、阅读支架等阅读提示，组织学生小组阅读并讨论。阅读浏览表既能驱动学生阅读文本填充表格空缺信息，又能较好地帮助学生掌握探究框架，保证阅读充分开展。阅读开始后，限制阅读时间，提高学生专注力，进而提升阅读效率。
学生在这一环节，带着“备学探究”环节的思想火苗，结合教师给出的包含一定信息点的图表，采用圈点法、归纳法、感悟法、对比法阅读文本，检查自己的观点是否暗合文本信息，之后小组讨论完善表格，同时结合上一环节的“发散思维成果”，评价小组成员的文本暗合率。
（三）聚合系联，多元互文
理论依据：皮亚杰的认知发展相关理论。
实践操作：教师在这个环节将整合学生前两阶段小组讨论的成果，结合艺术专业学生形象思维较强的特点与个人专业所长，聚合成语、文段、非文本媒介、学生舞台实践经验等多种资源，围绕第一阶段的“探究触发点”，或知人论世或烘托情感或反衬主题或解疑释惑，唤醒学生的阅读共鸣，触发学生多元思考，类比探究。 学生在这一环节，接收每种媒介的独特美学形式的刺激，情感愉快地回扣课本，发现自己及小组成员的收获和探究的偏差，讨论升华。同时隐性创作动机受到启发，增强文本与非文本媒介的转换意识，语文素养的增加提高艺术人才的培养质量。
具体实例：如学习庄子《逍遥游》，在学生经历脱离文本思考、结合图表阅读文本并小组讨论评价两个阶段的基础上，引导学生知人论世。教师在本环节可组织学生连缀成语再现时代背景：用“五十步笑百步”“滥竽充数”“涸辙之鲋”等成语，引导学生系联勾勒庄子所生活的梁惠王、齐宣王时代混乱无治的背景，用同处乱世的孟子“爱我”、屈原“丧我”的处世方式，反衬庄子不得不“忘我”的处世选择。引导学生探究《庄子》中的“邯郸学步、东施效颦、惠施相梁、鼓盆而歌”等成语，体悟庄子对乱世生活的讥讽、苦闷与无奈。
（四）文本对比，情知迭现
实践操作：在这一阶段，教师可以对课堂阅读文本作或减或增的处理，引导学生进行多种对比探究。
换位探究：删减文段对比，可以体味作者的妙笔及文本的意蕴。
如学习《拣麦穗》，阅读文本品味散文的独特韵味之后，可以引导学生对比，删掉文章开头——“农村姑娘们拣麦穗时的梦”与保留开头的不同效果。通过对比，学生从文章背景、感情基调、文章意蕴等角度可以发现，保留这个农村姑娘的梦文章更有内涵。
延伸探究：增加文段，组建议题下的文本群也将极大地开阔学生的视野，在众星拱月般地突出目标文本学习的同时，也帮助学生了解自己、认识世界，从而构建更为复杂的心智模式。
教师可以组织学生围绕第一阶段的议题，展开充分联想，搜集最熟悉最感兴趣的相关文本信息，组建文本群，扩展探究。由于文本群根据最近发展区理论，选取学生最为熟知的内容组建文本群，最大程度上尊重了学生这一学习主体，这将唤醒了学生阅读的热情，增强了学生自主探究的信心。
学生可以在此环节分享自己的个性化阅读体验，展示他所掌握的文章要点，新奇点，争议点，也可多角度多层次地分享积累到的妙词好句精彩片段，获得的情感体验，习得的写作方法等。
具体实例：如学习《离骚（节选）》，可以引入《屈原：无路可走》（鲍鹏山，2011年6月2日，凤凰网·历史），《与庄子和屈原一起飞翔》（朱以撒，2012年8月29日，语文阅读欣赏网）《屈原，面向风雨的歌者》（2015年6月29日《天津日报》）等；结合音乐专业学生重视基督教与音乐创作的关联，还可引入《面对生命中的不公与苦难：当屈原遇见约伯》（2015年6月20日《基督时报》），共同组建关于议题“传奇人物屈原”的文本群，搜集归纳信息，巩固探究方法，加深对《离骚》的感悟。
（五）转化创作，交流评价
实践操作：这一环节以转换探究为主要模式，最大程度地尊重了学生主体，打破了传统单篇文章精讲精练的线性模式，学生融合多元媒介以短评、读后感、仿写等读写结合形式深化思维训练，也可以剪报、手抄报、自编记忆之书（读书摘记）、自编剧目、原创歌曲等形式展示阅读成果，让学生获得编辑、表演、旁白等多种角色体验，得到文本阅读以外的理解能力训练，进而增进学生的职业能力。
评价应注重自评、互评相结合，注重过程性评价。评价可以从自生探究结论与目标文本结论暗合率、讨论探究问题时对伙伴的回应度、对探究内容二度创作的转换创新度等方面进行评价。
四、中职艺术专业语文课堂探究式阅读课型的实施条件
（一）整合重组教学内容，在文本建设方面，建立艺术类文本聚合阅读体系
在讲解式教学赋予学生一定先导性知识的基础上，建立序列性阅读文本，方能保障学生阅读能力层级递进性发展。为此，我校推出校本教材《阅读探航》。该书重视学生阅读心理，从近三年各大期刊杂志中筛选了50篇贴近学生兴趣、专长的文章，由认识阅读切入，以学生历时性成长为主线进行编写。
全书以议题为经，以对比为纬，共分“解密阅读”“更新自我”“探秘偶像”“感悟情怀”“再看人生”5个单元（如图2），尽量模拟了自然的阅读状态，宣传公民优秀道德品质，弘扬人文思想。选编内容尽量涵盖艺术学校目前开设的所有专业，篇目编排注重遵循由共性到个性，由感性到理性的认知规律。部分篇目与必修语文相关课文勾连，帮助学生完善个人认知探究经验体系。阅读航标、思考探究等环节的设计，注重了学生读写能力和知识迁移能力的培养。投入使用后，学生评价良好，合理的阅读梯度增强了学生阅读信心，与专业内容融合贯通的内容，增强了学生的情感共鸣，提高了人文素养，有助于达成立德树人的教育目标。
（二）阅读媒介的互文迭现，在阅读探究的方法方面，形成艺术与文本的互文阅读体系
发挥艺术生的专业特长，发掘学生专业与文化的通感，在语文阅读教学方面细化阅读的话题、难度、专业色彩浓厚度，以多元交融的媒介阅读与课堂阅读文本形成互文阅读体系，可以深化探究层次。为此，我校推出配合课本课文使用的校本教材《艺海竞舟（配合语文必修1、2、3）》该书分“阅读引航”“学能自测”两部分。在“阅读引航”环节，由“经典阅读”“课文导读”“知人论世”“媒介拓展”四板块组成，既与课文相互应，又与学生专业相结合。多种媒介的呈现开阔了学生思路，提高了文本与艺术的融合转化能力。在“学能自测”环节，注重学生学习经验的历时性形成特点，拓展阅读在同一课内由浅入深呈现，在同一本书中采用“迭现法”呈现。
“迭现法”这种呈现方式对已知内容起到温故知新作用，对未学内容起到铺垫暗示作用。无论是司马迁的《史记》，巴尔扎克的《人间喜剧》，还是印象派大师莫奈的系列油画《睡莲》都因有“迭现”元素的存在而使得作品形成回环往复的韵味，耐人寻味。语文教材编写采用此法，也符合窄式阅读理论的“同主题”和“反复”输入原则。这样做可以很大限度利用同主题和反复所形成的背景知识、内容的熟知以及基本词汇重叠等优势，从而使得输入很大限度的“可理解化”。 如学习《语文（必修3）》的《蜀道难》一文，即可采用迭现材料的方式，提高学生兴趣，开展较为深入的探究活动。《蜀道难》是《语文（必修3）》最后一个单元古诗词单元中的一篇课文，作者李白是学生耳熟能详的诗人。充分利用“李白”这个学生的熟知元素，组织学生深入阅读，编织以“李白”为圆心的知识网（如下表），帮助学生对李白及其作品深入探究。如果将所有材料聚集在《蜀道难》一课，虽然阅读浓度较高，但学生阅读兴趣也会随着材料重复率的增高而接近阅读饱和，不愿再读。因此，材料迭现性的重要性就凸显出来。
我们在《艺海竞舟（配合语文必修3）》第一单元游记中铺垫夏立君的《在西域读李白》一文拓展阅读，学生获得陌生化的“李白印象”。之后，在第四单元唐诗五首一课中设置语言应用题，赏析李白的对联“狂到世人皆欲杀，醉来天子不能呼”，既帮助学生深刻理解唐诗“对仗工整”的特点，又升华了学生的“李白印象”。在这些前期基础上，结合媒介互文阅读《百家讲坛》之《李白》的片段介绍，再来学习《蜀道难》，不必老师详解作者，学生也能知人论世。完成《蜀道难》文本探究之后，进行《谁把李白贩卖成了古惑仔》一文的阅读训练和仿写句子训练“‘天生我材必有用，千金散尽还复来’是李白人生价值的宣言，也是他作为一位天才诗人高度自信达观豪放的写照”。由于阅读核心人物的迭现性呈现，大多数学生对李白及其诗篇能够有正确的个性的理解，并有信心地完成练习进行拓展探究。
（三）形成适合中职艺术专业学生的特色课型与课堂评价机制
在教师共时性教学中，兼顾学生的历时性学习经验，注重对学生阅读回应的评价，注重提升师生活动融合度。转变教学观念，从孤立的“上好每一堂课”到“每堂课都是前面的课有关联”，注重建立阅读内容体系和方法体系；授课内容从“每堂单篇授课”发展到“多元多篇”；学习评价从重视“读前推荐”“读后感悟”改变到重视“读中回应”。
五、结语
我们研究探究式阅读课型不等于课堂所有阅读都要僵化固定一探到底。探究式与讲授式，应在教学中因生因时制宜，尽量从讲授式教学中挖掘探究因素，尽量利用传统的讲授、提问、讨论、实验等方法引导学生探究。
参考文献：
[1]陈育德.灵心妙悟——艺术通感论[M].合肥：安徽教育出版社，2005.
[2]潘泽远.中学语文课堂阅读教学基本课型研究[J].云南教育，2007（9）.
[3]张彤.“窄式阅读”理论探析[J].鸡西大学学报，2010（5）.
[4]王建勇.中学语文课堂探究式课型流程变式举隅[J].语文教学通讯，2011（5）.
[5]华雪珍，马建明.运用整合理念建构阅读教学四种课型的尝试[J].语文教学通讯，2013（3）.
[6]李家栋.阅读课型研究[M].济南：山东教育出版社，2013.
[7]朱美芬.备学：从经验出发[J].江苏教育研究，2015（11）.
责任编辑赖俊辰
关键词：中职；艺术专业；语文；阅读探究式课型
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1005-1422（2016）07-0057-04
收稿日期：2016-05-12
作者简介：武丽梅（1980-），广州市艺术学校中文高级讲师，文学硕士。研究方向：汉语词汇、语文教学。（广东 广州/510520）
基金项目：本文系穗研字[2014]03号文特色课型课题之《中职艺术专业语文课堂阅读探究式课型研究》阶段性成果之一。
一、中职艺术专业语文课堂阅读探究式课型的含义
“中职艺术专业语文课堂探究式阅读课型”指面对中等受教育人群艺术类（含芭蕾舞、中国舞、国标舞、音乐、美术与平面设计、影视、歌舞）学生开展语文课堂学习时，以各类文本及多元媒介为基本研究内容，以学生学习、生活中的艺术内容为激发点，以朗读、分析、质疑、转换等形式为要求，结合学生艺术特长通过小组合作探究的形式，培养学生探究意识，促进学生阅读能力提升的一种课型。
二、探究式阅读教学研究现状及本文研究起点
潘泽远在《云南教育》2007年第9期《中学语文课堂阅读教学基本课型研究》一文中指出10种阅读基本课型：朗读课型、背诵课型、说读课型、讨论课型、质疑课型、分析课型、摘抄课型、读写课型、鉴赏课型、表演课型。华雪珍、马建明在《语文教学通讯》2013年第3期的《运用整合理念建构阅读教学四种课型的尝试》一文中打破传统以“篇”为单位组织教学的方式，分为 “初读基础课”“品读提升课”“课外拓展课”“随文写作课”四种课型。
明确地将“探究式阅读”作为课型研究对象的是王建勇，他在《语文教学通讯》2011年第5期《中学语文课堂探究式课型流程变式举隅》一文中指出四种探究式课型变式：情境探究式（再现情景——设定目标——探究品味——鉴赏拓展）、问题探究式（初探发现问题——探究占有材料——印证发现结果——反思与表达）、朗读探究式（初读感知——细读深究——精读顿晤——熟读涵泳）、比较探究式（呈现比较材料自学自究——合作探究类比印证——反思与表达）。
职校生喜欢动手多于动脑，其中艺术类部分学生将艺术才能狭隘地等同于表演技巧，轻视阅读；部分专业体力消耗大，阅读兴趣低迷。以上阅读课型在大多数中职生的语文课堂阅读活动中，很难自动落地生根、开花结果。探索适合中职艺术专业语文课堂阅读的课型，研究课堂阅读中学生探究能力的教学结构势在必行。
三、中职艺术专业语文课堂阅读探究式课型结构
针对我校使用粤教普通高中语文教材的现状，结合艺术生语文课堂教学的组织方式，设计探究式阅读课型教学流程如下（图1）：
（一）问题归一，备学探究
理论依据：Krashen窄式阅读（Narrow reading）的相关理论。
实践操作：教师在这一环节主要结合艺术生疏于预习的学情和专业特点，确定教学目标。为了达成目标，设置探究触发点，将多个探究问题归纳为一个提纲挈领的大问题（议题）。提纲挈领的大问题（议题）将为后序教学活动的开展提供明确的探究标杆，同时启动学生进行相关探究的心理准备。此外，议题还是后序建立聚合语言系统扩展探究的中心所在，它兼有切入学生已有的知识经验激发阅读兴趣和保持师生合作探究持续进行的双重功能。
备学是指学生在课堂学习之前，搜集并激活三个经验（与即将学习的新知有关的知识经验、生活经验、思维经验），在教师引导下，产生至少三个新问题的过程，意在引发经验与新学习课题的思维冲突，发现和提出自己在后面学习中需要解决的问题。学生的经验不同，环境不同，准备的资源也会不同，这样的课堂就会形成一个丰富多彩的“资源场”。纳入探究式阅读课型的备学，不纠缠于学生备学后产生的新问题数量，重在引发学生思维冲突，激活已有学习经验。学生在备学探究这一环节主要是在教师引导下，围绕议题，进行备学性思考与实践。如联想与议题相关的已有知识经验，想象可能会有的问题答案并小组分享，延迟小组评价。自主浏览文本标题，文章的大纲，及包含的图表、注释等，初步感知信息。
具体实例：如学习庄子《逍遥游》，设置议题：“庄子为什么要追求逍遥？”将对后文的研读探究起到明确的引导作用。学生接收议题后未看课本前，聚合自身体验与想象可能会有三种直接联想：a.庄子跟一般奴性重的人不同，（像喜欢自由个性的我一样）敢想；b.他过得不好，没办法反抗，只能……幻想；c.庄子很神，逍遥游是他的学道模仿秀？在初步探究点燃思想之火的情况下，组织学生浏览文本信息媒介信息是否暗合自己的想法，探究信心将会增强很多。
中职艺术专业语文课堂阅读探究式课型探析
（二）图表支撑，导学探究
理论依据：任务驱动教学法的相关理论。
实践操作：教师在这一环节主要提供阅读浏览表、阅读支架等阅读提示，组织学生小组阅读并讨论。阅读浏览表既能驱动学生阅读文本填充表格空缺信息，又能较好地帮助学生掌握探究框架，保证阅读充分开展。阅读开始后，限制阅读时间，提高学生专注力，进而提升阅读效率。
学生在这一环节，带着“备学探究”环节的思想火苗，结合教师给出的包含一定信息点的图表，采用圈点法、归纳法、感悟法、对比法阅读文本，检查自己的观点是否暗合文本信息，之后小组讨论完善表格，同时结合上一环节的“发散思维成果”，评价小组成员的文本暗合率。
（三）聚合系联，多元互文
理论依据：皮亚杰的认知发展相关理论。
实践操作：教师在这个环节将整合学生前两阶段小组讨论的成果，结合艺术专业学生形象思维较强的特点与个人专业所长，聚合成语、文段、非文本媒介、学生舞台实践经验等多种资源，围绕第一阶段的“探究触发点”，或知人论世或烘托情感或反衬主题或解疑释惑，唤醒学生的阅读共鸣，触发学生多元思考，类比探究。 学生在这一环节，接收每种媒介的独特美学形式的刺激，情感愉快地回扣课本，发现自己及小组成员的收获和探究的偏差，讨论升华。同时隐性创作动机受到启发，增强文本与非文本媒介的转换意识，语文素养的增加提高艺术人才的培养质量。
具体实例：如学习庄子《逍遥游》，在学生经历脱离文本思考、结合图表阅读文本并小组讨论评价两个阶段的基础上，引导学生知人论世。教师在本环节可组织学生连缀成语再现时代背景：用“五十步笑百步”“滥竽充数”“涸辙之鲋”等成语，引导学生系联勾勒庄子所生活的梁惠王、齐宣王时代混乱无治的背景，用同处乱世的孟子“爱我”、屈原“丧我”的处世方式，反衬庄子不得不“忘我”的处世选择。引导学生探究《庄子》中的“邯郸学步、东施效颦、惠施相梁、鼓盆而歌”等成语，体悟庄子对乱世生活的讥讽、苦闷与无奈。
（四）文本对比，情知迭现
实践操作：在这一阶段，教师可以对课堂阅读文本作或减或增的处理，引导学生进行多种对比探究。
换位探究：删减文段对比，可以体味作者的妙笔及文本的意蕴。
如学习《拣麦穗》，阅读文本品味散文的独特韵味之后，可以引导学生对比，删掉文章开头——“农村姑娘们拣麦穗时的梦”与保留开头的不同效果。通过对比，学生从文章背景、感情基调、文章意蕴等角度可以发现，保留这个农村姑娘的梦文章更有内涵。
延伸探究：增加文段，组建议题下的文本群也将极大地开阔学生的视野，在众星拱月般地突出目标文本学习的同时，也帮助学生了解自己、认识世界，从而构建更为复杂的心智模式。
教师可以组织学生围绕第一阶段的议题，展开充分联想，搜集最熟悉最感兴趣的相关文本信息，组建文本群，扩展探究。由于文本群根据最近发展区理论，选取学生最为熟知的内容组建文本群，最大程度上尊重了学生这一学习主体，这将唤醒了学生阅读的热情，增强了学生自主探究的信心。
学生可以在此环节分享自己的个性化阅读体验，展示他所掌握的文章要点，新奇点，争议点，也可多角度多层次地分享积累到的妙词好句精彩片段，获得的情感体验，习得的写作方法等。
具体实例：如学习《离骚（节选）》，可以引入《屈原：无路可走》（鲍鹏山，2011年6月2日，凤凰网·历史），《与庄子和屈原一起飞翔》（朱以撒，2012年8月29日，语文阅读欣赏网）《屈原，面向风雨的歌者》（2015年6月29日《天津日报》）等；结合音乐专业学生重视基督教与音乐创作的关联，还可引入《面对生命中的不公与苦难：当屈原遇见约伯》（2015年6月20日《基督时报》），共同组建关于议题“传奇人物屈原”的文本群，搜集归纳信息，巩固探究方法，加深对《离骚》的感悟。
（五）转化创作，交流评价
实践操作：这一环节以转换探究为主要模式，最大程度地尊重了学生主体，打破了传统单篇文章精讲精练的线性模式，学生融合多元媒介以短评、读后感、仿写等读写结合形式深化思维训练，也可以剪报、手抄报、自编记忆之书（读书摘记）、自编剧目、原创歌曲等形式展示阅读成果，让学生获得编辑、表演、旁白等多种角色体验，得到文本阅读以外的理解能力训练，进而增进学生的职业能力。
评价应注重自评、互评相结合，注重过程性评价。评价可以从自生探究结论与目标文本结论暗合率、讨论探究问题时对伙伴的回应度、对探究内容二度创作的转换创新度等方面进行评价。
四、中职艺术专业语文课堂探究式阅读课型的实施条件
（一）整合重组教学内容，在文本建设方面，建立艺术类文本聚合阅读体系
在讲解式教学赋予学生一定先导性知识的基础上，建立序列性阅读文本，方能保障学生阅读能力层级递进性发展。为此，我校推出校本教材《阅读探航》。该书重视学生阅读心理，从近三年各大期刊杂志中筛选了50篇贴近学生兴趣、专长的文章，由认识阅读切入，以学生历时性成长为主线进行编写。
全书以议题为经，以对比为纬，共分“解密阅读”“更新自我”“探秘偶像”“感悟情怀”“再看人生”5个单元（如图2），尽量模拟了自然的阅读状态，宣传公民优秀道德品质，弘扬人文思想。选编内容尽量涵盖艺术学校目前开设的所有专业，篇目编排注重遵循由共性到个性，由感性到理性的认知规律。部分篇目与必修语文相关课文勾连，帮助学生完善个人认知探究经验体系。阅读航标、思考探究等环节的设计，注重了学生读写能力和知识迁移能力的培养。投入使用后，学生评价良好，合理的阅读梯度增强了学生阅读信心，与专业内容融合贯通的内容，增强了学生的情感共鸣，提高了人文素养，有助于达成立德树人的教育目标。
（二）阅读媒介的互文迭现，在阅读探究的方法方面，形成艺术与文本的互文阅读体系
发挥艺术生的专业特长，发掘学生专业与文化的通感，在语文阅读教学方面细化阅读的话题、难度、专业色彩浓厚度，以多元交融的媒介阅读与课堂阅读文本形成互文阅读体系，可以深化探究层次。为此，我校推出配合课本课文使用的校本教材《艺海竞舟（配合语文必修1、2、3）》该书分“阅读引航”“学能自测”两部分。在“阅读引航”环节，由“经典阅读”“课文导读”“知人论世”“媒介拓展”四板块组成，既与课文相互应，又与学生专业相结合。多种媒介的呈现开阔了学生思路，提高了文本与艺术的融合转化能力。在“学能自测”环节，注重学生学习经验的历时性形成特点，拓展阅读在同一课内由浅入深呈现，在同一本书中采用“迭现法”呈现。
“迭现法”这种呈现方式对已知内容起到温故知新作用，对未学内容起到铺垫暗示作用。无论是司马迁的《史记》，巴尔扎克的《人间喜剧》，还是印象派大师莫奈的系列油画《睡莲》都因有“迭现”元素的存在而使得作品形成回环往复的韵味，耐人寻味。语文教材编写采用此法，也符合窄式阅读理论的“同主题”和“反复”输入原则。这样做可以很大限度利用同主题和反复所形成的背景知识、内容的熟知以及基本词汇重叠等优势，从而使得输入很大限度的“可理解化”。 如学习《语文（必修3）》的《蜀道难》一文，即可采用迭现材料的方式，提高学生兴趣，开展较为深入的探究活动。《蜀道难》是《语文（必修3）》最后一个单元古诗词单元中的一篇课文，作者李白是学生耳熟能详的诗人。充分利用“李白”这个学生的熟知元素，组织学生深入阅读，编织以“李白”为圆心的知识网（如下表），帮助学生对李白及其作品深入探究。如果将所有材料聚集在《蜀道难》一课，虽然阅读浓度较高，但学生阅读兴趣也会随着材料重复率的增高而接近阅读饱和，不愿再读。因此，材料迭现性的重要性就凸显出来。
我们在《艺海竞舟（配合语文必修3）》第一单元游记中铺垫夏立君的《在西域读李白》一文拓展阅读，学生获得陌生化的“李白印象”。之后，在第四单元唐诗五首一课中设置语言应用题，赏析李白的对联“狂到世人皆欲杀，醉来天子不能呼”，既帮助学生深刻理解唐诗“对仗工整”的特点，又升华了学生的“李白印象”。在这些前期基础上，结合媒介互文阅读《百家讲坛》之《李白》的片段介绍，再来学习《蜀道难》，不必老师详解作者，学生也能知人论世。完成《蜀道难》文本探究之后，进行《谁把李白贩卖成了古惑仔》一文的阅读训练和仿写句子训练“‘天生我材必有用，千金散尽还复来’是李白人生价值的宣言，也是他作为一位天才诗人高度自信达观豪放的写照”。由于阅读核心人物的迭现性呈现，大多数学生对李白及其诗篇能够有正确的个性的理解，并有信心地完成练习进行拓展探究。
（三）形成适合中职艺术专业学生的特色课型与课堂评价机制
在教师共时性教学中，兼顾学生的历时性学习经验，注重对学生阅读回应的评价，注重提升师生活动融合度。转变教学观念，从孤立的“上好每一堂课”到“每堂课都是前面的课有关联”，注重建立阅读内容体系和方法体系；授课内容从“每堂单篇授课”发展到“多元多篇”；学习评价从重视“读前推荐”“读后感悟”改变到重视“读中回应”。
五、结语
我们研究探究式阅读课型不等于课堂所有阅读都要僵化固定一探到底。探究式与讲授式，应在教学中因生因时制宜，尽量从讲授式教学中挖掘探究因素，尽量利用传统的讲授、提问、讨论、实验等方法引导学生探究。
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责任编辑赖俊辰