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摘要：岭南传统舞蹈是立足于中国南岭之上的地域民间舞蹈，在舞蹈流变发展过程中，因其地域特色与传统舞蹈保护发展而被纳入地域高校舞蹈教育之中，对于岭南传统舞蹈教育模式，因其传承与保护发展的特殊性以及舞蹈教育模式发展的多维性与实践性，不断在普通舞蹈教育模式中发展出新的舞蹈教学关系。本文以符号学视角中的皮尔斯“解释项”原理进行岭南传统舞蹈教育的“教”与“学”的师生教学模式探析，以跨学科的研究方法从“解释项”与人的自由精神、“解释项”与人的对话意识、“解释项”与人的创造能力等三个方面对岭南传统舞蹈教育现象进行符号学分析路径，并对地域舞蹈教育进行教学模式建构探索。
关键词：符号学 解释项 岭南传统舞蹈
中图分类号：J70-05 文献标识码：A 文章编号：1008-3359（2020）19-0103-03
一、皮尔斯符号学之“解释项”
符号学最早是21世纪初由瑞士语言学家费尔迪南·德·索绪尔和美国哲学家及实用主义哲学创始人查尔斯·桑德斯·皮尔斯提出的。现代符号学主要以其两者分为两大主要的理论，一是以索绪尔为代表的结构主义符号学派，另一个是以皮尔斯为代表的分析哲学符号学派。
皮尔斯是现代符号学奠基者之一，他创立了现代意义上的“一般符号学”或“普遍符号学”理论。皮尔斯认为符号是由三个基本元素构成的，即符号自身的形象、符号对象和符号解释。他的理论核心是，在解释者心目中符号既可以指示对象也可以代表事物。“解释项”是指涉同一对象的另一个表现形式，具有无限衍义，因为解释无穷尽，比如：岭南舞蹈醒狮的符号表现体—醒狮—传统动物舞蹈—多为男子表演—表现强劲、带来祥瑞。在“解释项”中，符号表现有限，延伸无限。皮尔斯的三价符号观给我们的启发是，首先，符号不是能指与所指一对一的简单等值关系，“对象”是“再现体”的基础，但意义必得超越“对象”;其次，意义的得出源于解释，解释是多元的，且是无限的;最后也是最重要的是，符号的构建绝对不能离开人，人是符号的“解释项”。
皮尔斯符号学引入“解释项”的意义在于，体现了人在符号学中的主体地位，符号的表意离不开人，只有人才具有“解释”延伸发展的能力。解释者是对符号进行认知、解释的主体——人， 而解释项则是解释者对符号加以认知、解释、感知、反应的过程和结果。人成为符号学意义上的“解释项”，就是要具备解释意识，掌握解释技能，完成解释过程。在这一过程中，人所面对的绝不仅仅是知识，还要面对自然、社会、现实、未来，即人所面临的一切，我们能不能解释，会不会解释，解释得是否得当，决定了人生取向和价值。以人为中心的“解释项”原理的提出对教育具有重要意义。
二、岭南传统舞蹈教学的符号学路径
岭南传统舞蹈，是地域特色的民间舞蹈，是经过历史传承积淀着岭南文化的传统舞蹈。作为岭南地域的舞蹈文化，广州各大院校以及中小学均有将其纳入舞蹈教育。针对岭南传统舞蹈教育方式与专业舞蹈教育方法的发展，从符号学皮尔斯“解释项”的方法论中解析其教育发展的路径与方法。
（一）“解释项”与人的自由精神
舞蹈从其诞生以来，便遵循着一代传一代，口传身授的直观教学法。从历史发展的脉络来看，舞蹈从封建时期就一直被视为供人娱乐、地位地下的技艺门类，以舞蹈技艺为生的舞蹈演员要想通过舞蹈营生，就必须在舞蹈演出中展现出技的高超与艺的美感。而获得技艺的途径只能是从师傅的言传身授以及日复一日、年复一年的舞蹈练习。从封建时代的起始期开始，舞蹈教育便遵循着言传身授、模仿式为主的教学方法，在这种教学模式中，学生从模仿、复现中得到了教师的舞蹈精髓，成为教师的复刻版，并以老师的教学模式为标准继续传授给下一代。这样的教学模式使得学生得到了教师技艺经验的最大化，但也同时失去了自身的自由思考能力。
这样的教学模式是舞蹈实践教学的主要方式，其有利于学生获得教师的舞蹈才能，同时也使学生失去了主动思考问题的能力。对于岭南传统舞蹈的专业教育推行，其在已有形成的普通舞蹈教育中属于尚未成熟、新兴的民间舞蹈教育，同时，也是对传统文化的活态传承，民间这样的舞蹈尚有遗存，传承人也成为了舞蹈教学的教师对象。现有高校教师也是通过从传承人的教学中提炼出适合舞蹈教育的元素进行专业舞蹈教学。这就存在了对动作、教学的领悟有差异问题，学生不仅可以通过老师进行学习，同时也可以从传承人的教学中獲得知识，对同一知识点的差异与领悟便会引起学生的思考，什么是对，什么是错？
“解释项”对于不同的差异与不同解释的包容性能在教学中促进学生的独立思考与发挥自由精神。“解释项”使人成为符号，人本身是与符号同在的，人既是一个符号，也是符号的“解释项”。学生获得“解释项”的思维，成为一个“解释项”，遇到问题从自身出发，给予不同的解释，接受不同的授课方式，通过解释与教师进行教学的沟通，从师者为尊，以平等、自由的解释者身份进行舞蹈教育的学习，从而获得思考问题、独立自由的精神，不管其解释的正确与否，通过“解释项”的过程获得自我思考、自我教育的能力。
（二）“解释项”与人的对话意识
人发明的语言符号是用来交际的，而交际就是对话。皮尔斯自己明白解释项这个理解方式的重大意义。他认为无限衍义是人的思想方式的本质特征：每个思想必须与其他思想说话。思想永远用对话的形式进展—自我的不同阶段之间的对话—这样，对话性本质上就是由符号组成。
舞蹈教育的意义在于通过不同平台的教与学互动，使舞蹈教育的“场域”得以实现与显现，其中，对话是互动延展的关键性要素，对于舞蹈教育而言，它亦具有本体论价值。由此可看出，对话是舞蹈教育过程中重要的一环。从教师与学生的交流中，对话包含了身体与身体的对话、身体与心灵的对话、口与身体的对话、口与口的对话。对话通过口、身、心三种身体媒介进行传递。而学生在接受老师的对话传递中通过身体体现了其接受程度，通过心理的转化反馈于口进行舞蹈文化的接受传递。在普通舞蹈教育过程中，这种传递大多是单方面的，即教师传递给学生，学生的反馈为教师与学生对话的接受教师教育的程度。这样的对话不是真正意义上的对话，而是单方面的行为反馈。在岭南传统舞蹈教育中，舞蹈实践与舞蹈文化教育贯穿教学过程中，其与普通舞蹈教育不同的是，在教育过程中，作为活态传承的地域民间舞蹈，有其深厚的文化内涵，也有各地不同舞蹈形态的传承人，学校里的教师不是唯一享受舞蹈话语权的人。在此基础上，学生的对话意识体现在了不同的舞蹈教学过程中，在接触到不同老师的教学过程中，学生以自我为“解释项”，通过对舞蹈动作、形态的不同理解与分析，之后与老师、同学进行对话交流，从每个人的解释中获得思想与思想的碰撞，从而促进对舞蹈实践与舞蹈文化的深刻理解与意义发展。同时，通过不同阶段自我对岭南传统舞蹈的解释，形成对比，自我与自我进行对话，从而促进自身对舞蹈实践与舞蹈文化的吸收，不断在舞蹈教育中获得自信，获得对自我成长的肯定。 （三）“解释项”与人的创造能力
建國以来，我国舞蹈教育事业蒸蒸日上，培养了很多技艺优秀的人才，也在世界的舞蹈界中崭露头角，但总体来说，我们培育的技术性人才虽然优秀，但影响世界的能代表中国文化、中国特色的舞蹈尚未有大的气候。这个现象令人不解，原因可能是多方面的，但其中一定有这样的问题，即我们的舞蹈教育重技能而不重理论，重模仿而不重创作，重结果而不重解释。其实符号学的“解释项”对学生的创造能力的培养具有一定的价值。
在舞蹈艺术中，“解释项”的创造力体现在对舞蹈起源说的不同观点，“游戏说”“巫术说”“劳动说”等体现在对舞蹈本体的观点，如玛丽·魏格曼所说：“舞蹈是表现人的一种活生生的语言”，体现在每一位舞者对相同舞蹈题材的不同舞蹈表达建构。岭南传统舞蹈，生长在具有南岭风韵、民间舞蹈丰厚的岭南地区，舞蹈实践与舞蹈文化历史悠久、资源丰富。对于培育出具有创造力的舞蹈人才有一定的地域优势。在岭南传统舞蹈教育的教学中，“解释项”在不断地发展其意义，以广府醒狮为例，在舞蹈文化教学中：“醒狮”作为驱邪的象征，流传在历史长河中，经过不断地发展，成为吉祥和平安的瑞兽，并成为了中华民族传统文化的“解释项”融入到中国传统民间习俗，最后演变为中华民族的象征。舞蹈实践教学中：“醒狮”以舞剧形式呈现给观众，我们又通过舞剧作品《醒狮》的解释项来反馈到岭南传统舞蹈教学课中，将理论与实践相结合，通过“解释项”在学生脑海中产生不同的“醒狮”形象，通过对理论与实践的吸收、自我身体的表达产生出不同的醒狮形象反馈给外界，通过不同的解释项提升学生的创作能力，激发学生的创作精神。
三、“教”与“学”的教学符号化探析
在舞蹈教学中，言传身授是舞蹈理论与实践的主要教学模式，随着学科的综合性发展，多媒体信息技术的普遍运用，跨学科发展不断促进着学科的综合发展进程。舞蹈虽然是以教师为主导、学生为主体的教学理念，但随着学科综合发展理念进程的加快，舞蹈学科教育也在不断寻求突破，以打破舞蹈教育学科在教学方法的单一性、时效性，不断促进舞蹈教学的现代化发展。符号学是一门具有研究意义的学科，舞蹈作为一门关于人的行为的学科，同样也属于符号科学研究，二者跨学科研究发展、运用，符号学以其理论方法更好促进舞蹈教学的研究发展。在“解释项”理论的基础上，岭南舞蹈教育的“教”与“学”有了新的模式探析。
“教”与“学”在舞蹈的传统理解上是以老师教授、学生接受为主要模式。在符号学“解释项”的基础上，教师与学生形成平等自由的关系。岭南传统舞蹈教育中，学生与教师接受知识点的来源是民间传承人。基于此，学生与教师同样是对一门原生态的舞蹈动作、形态进行舞蹈专业化的加工处理，教师将自身经验教授给学生，学生同时从民间和学校教育中获得舞蹈知识。这其中的舞蹈文化源与舞蹈动作源都来自民间，教师与学生处于一个相对平稳的探索关系中，在这样的关系中教师通过解释符号将舞蹈信息传递给学生，学生通过教师传递的舞蹈信息形成自我的“解释项”，在“解释项”中传达自我接受的信息与反馈自我的问题。通过与教师进行对话，在对话过程中形成意识的共鸣，在与同学对话的过程中传递各自不同的思想，形成思维的碰撞与吸收不同的思维。正如不同的人跳舞就有不同的舞蹈风味与个性特点。在这样活跃的教学互动环境中，学生与教师进行多种思维模式分析，在大体上形成统一的风格，在动作与舞蹈文化接受上形成个人的独特理解方式。解放学生思维、打破教师授课的一人主导方式，以“解释项”为基础，促进学生与教师的平等对话交流，在对已有教学素材与民间学习之后，对自我的教学知识进行解释的无限延伸，形成个人对岭南传统舞蹈的思维概念，从概念中汲取创造养分。例如，华南师范大学在对于岭南传统舞蹈素材课中，采用了“采于民间、言于课堂、创于舞台、兴于社会”的教学模式，教师与学生实地进入民间进行田野调查，向民间艺人与传承人学习传统民间舞蹈，之后在舞蹈课堂中，通过教师的提炼素材传授教学，促进学生的综合学习发展，在交流中不断促进民间舞蹈的专业化，在不断探索中形成独具一格的岭南舞蹈特色，最后再由学生进行自主创造，表演于舞台，通过这样的方式传播濒危的岭南舞蹈文化，以期望大众关注传统舞蹈，达到重新兴于社会的需求。
岭南传统舞蹈教育旨在教学中培育出具有地域舞蹈文化特色的舞蹈人才，通过将民间的原生态舞蹈素材提炼吸收形成岭南风格、各具特色的不同舞蹈类型，学生在学习中由身到心的感受与传递地域舞蹈文化，形成具有自我思考意识性的舞蹈传达。通过皮尔斯符号学的“解释项”原理在岭南传统舞蹈教育的“教”与“学”中进行符号化的教学探析，从而不断促进岭南舞蹈教育中学科综合化发展。
四、结语
随着学科综合化的发展，单一学科的教学发展逐渐呈现出了缺点与弱势。岭南传统舞蹈教育中“教”与“学”正处于新兴教学模式的建构中，对于地域民间传统舞蹈文化的传承与发展，综合性的学科视角能更好地促进学科的发展。符号学，作为一门具有研究意义的学科，其“解释项”在人的教育发展中起了思维传导作用，在对岭南传统舞蹈教育的发展中，对教师与学生的关系发展进行了方法论的建构探索，以期能在岭南传统舞蹈教育中发挥跨学科综合发展的作用。
参考文献：
[1]程然.试论符号学“解释项”的教育价值[J].教学与管理，2014（03）：1-3.
[2]赵纯基，王海英.基于场域对话的“角色互换”舞蹈教学模式研究[J].北京舞蹈学院学报，2019（04）：105-111.
关键词：符号学 解释项 岭南传统舞蹈
中图分类号：J70-05 文献标识码：A 文章编号：1008-3359（2020）19-0103-03
一、皮尔斯符号学之“解释项”
符号学最早是21世纪初由瑞士语言学家费尔迪南·德·索绪尔和美国哲学家及实用主义哲学创始人查尔斯·桑德斯·皮尔斯提出的。现代符号学主要以其两者分为两大主要的理论，一是以索绪尔为代表的结构主义符号学派，另一个是以皮尔斯为代表的分析哲学符号学派。
皮尔斯是现代符号学奠基者之一，他创立了现代意义上的“一般符号学”或“普遍符号学”理论。皮尔斯认为符号是由三个基本元素构成的，即符号自身的形象、符号对象和符号解释。他的理论核心是，在解释者心目中符号既可以指示对象也可以代表事物。“解释项”是指涉同一对象的另一个表现形式，具有无限衍义，因为解释无穷尽，比如：岭南舞蹈醒狮的符号表现体—醒狮—传统动物舞蹈—多为男子表演—表现强劲、带来祥瑞。在“解释项”中，符号表现有限，延伸无限。皮尔斯的三价符号观给我们的启发是，首先，符号不是能指与所指一对一的简单等值关系，“对象”是“再现体”的基础，但意义必得超越“对象”;其次，意义的得出源于解释，解释是多元的，且是无限的;最后也是最重要的是，符号的构建绝对不能离开人，人是符号的“解释项”。
皮尔斯符号学引入“解释项”的意义在于，体现了人在符号学中的主体地位，符号的表意离不开人，只有人才具有“解释”延伸发展的能力。解释者是对符号进行认知、解释的主体——人， 而解释项则是解释者对符号加以认知、解释、感知、反应的过程和结果。人成为符号学意义上的“解释项”，就是要具备解释意识，掌握解释技能，完成解释过程。在这一过程中，人所面对的绝不仅仅是知识，还要面对自然、社会、现实、未来，即人所面临的一切，我们能不能解释，会不会解释，解释得是否得当，决定了人生取向和价值。以人为中心的“解释项”原理的提出对教育具有重要意义。
二、岭南传统舞蹈教学的符号学路径
岭南传统舞蹈，是地域特色的民间舞蹈，是经过历史传承积淀着岭南文化的传统舞蹈。作为岭南地域的舞蹈文化，广州各大院校以及中小学均有将其纳入舞蹈教育。针对岭南传统舞蹈教育方式与专业舞蹈教育方法的发展，从符号学皮尔斯“解释项”的方法论中解析其教育发展的路径与方法。
（一）“解释项”与人的自由精神
舞蹈从其诞生以来，便遵循着一代传一代，口传身授的直观教学法。从历史发展的脉络来看，舞蹈从封建时期就一直被视为供人娱乐、地位地下的技艺门类，以舞蹈技艺为生的舞蹈演员要想通过舞蹈营生，就必须在舞蹈演出中展现出技的高超与艺的美感。而获得技艺的途径只能是从师傅的言传身授以及日复一日、年复一年的舞蹈练习。从封建时代的起始期开始，舞蹈教育便遵循着言传身授、模仿式为主的教学方法，在这种教学模式中，学生从模仿、复现中得到了教师的舞蹈精髓，成为教师的复刻版，并以老师的教学模式为标准继续传授给下一代。这样的教学模式使得学生得到了教师技艺经验的最大化，但也同时失去了自身的自由思考能力。
这样的教学模式是舞蹈实践教学的主要方式，其有利于学生获得教师的舞蹈才能，同时也使学生失去了主动思考问题的能力。对于岭南传统舞蹈的专业教育推行，其在已有形成的普通舞蹈教育中属于尚未成熟、新兴的民间舞蹈教育，同时，也是对传统文化的活态传承，民间这样的舞蹈尚有遗存，传承人也成为了舞蹈教学的教师对象。现有高校教师也是通过从传承人的教学中提炼出适合舞蹈教育的元素进行专业舞蹈教学。这就存在了对动作、教学的领悟有差异问题，学生不仅可以通过老师进行学习，同时也可以从传承人的教学中獲得知识，对同一知识点的差异与领悟便会引起学生的思考，什么是对，什么是错？
“解释项”对于不同的差异与不同解释的包容性能在教学中促进学生的独立思考与发挥自由精神。“解释项”使人成为符号，人本身是与符号同在的，人既是一个符号，也是符号的“解释项”。学生获得“解释项”的思维，成为一个“解释项”，遇到问题从自身出发，给予不同的解释，接受不同的授课方式，通过解释与教师进行教学的沟通，从师者为尊，以平等、自由的解释者身份进行舞蹈教育的学习，从而获得思考问题、独立自由的精神，不管其解释的正确与否，通过“解释项”的过程获得自我思考、自我教育的能力。
（二）“解释项”与人的对话意识
人发明的语言符号是用来交际的，而交际就是对话。皮尔斯自己明白解释项这个理解方式的重大意义。他认为无限衍义是人的思想方式的本质特征：每个思想必须与其他思想说话。思想永远用对话的形式进展—自我的不同阶段之间的对话—这样，对话性本质上就是由符号组成。
舞蹈教育的意义在于通过不同平台的教与学互动，使舞蹈教育的“场域”得以实现与显现，其中，对话是互动延展的关键性要素，对于舞蹈教育而言，它亦具有本体论价值。由此可看出，对话是舞蹈教育过程中重要的一环。从教师与学生的交流中，对话包含了身体与身体的对话、身体与心灵的对话、口与身体的对话、口与口的对话。对话通过口、身、心三种身体媒介进行传递。而学生在接受老师的对话传递中通过身体体现了其接受程度，通过心理的转化反馈于口进行舞蹈文化的接受传递。在普通舞蹈教育过程中，这种传递大多是单方面的，即教师传递给学生，学生的反馈为教师与学生对话的接受教师教育的程度。这样的对话不是真正意义上的对话，而是单方面的行为反馈。在岭南传统舞蹈教育中，舞蹈实践与舞蹈文化教育贯穿教学过程中，其与普通舞蹈教育不同的是，在教育过程中，作为活态传承的地域民间舞蹈，有其深厚的文化内涵，也有各地不同舞蹈形态的传承人，学校里的教师不是唯一享受舞蹈话语权的人。在此基础上，学生的对话意识体现在了不同的舞蹈教学过程中，在接触到不同老师的教学过程中，学生以自我为“解释项”，通过对舞蹈动作、形态的不同理解与分析，之后与老师、同学进行对话交流，从每个人的解释中获得思想与思想的碰撞，从而促进对舞蹈实践与舞蹈文化的深刻理解与意义发展。同时，通过不同阶段自我对岭南传统舞蹈的解释，形成对比，自我与自我进行对话，从而促进自身对舞蹈实践与舞蹈文化的吸收，不断在舞蹈教育中获得自信，获得对自我成长的肯定。 （三）“解释项”与人的创造能力
建國以来，我国舞蹈教育事业蒸蒸日上，培养了很多技艺优秀的人才，也在世界的舞蹈界中崭露头角，但总体来说，我们培育的技术性人才虽然优秀，但影响世界的能代表中国文化、中国特色的舞蹈尚未有大的气候。这个现象令人不解，原因可能是多方面的，但其中一定有这样的问题，即我们的舞蹈教育重技能而不重理论，重模仿而不重创作，重结果而不重解释。其实符号学的“解释项”对学生的创造能力的培养具有一定的价值。
在舞蹈艺术中，“解释项”的创造力体现在对舞蹈起源说的不同观点，“游戏说”“巫术说”“劳动说”等体现在对舞蹈本体的观点，如玛丽·魏格曼所说：“舞蹈是表现人的一种活生生的语言”，体现在每一位舞者对相同舞蹈题材的不同舞蹈表达建构。岭南传统舞蹈，生长在具有南岭风韵、民间舞蹈丰厚的岭南地区，舞蹈实践与舞蹈文化历史悠久、资源丰富。对于培育出具有创造力的舞蹈人才有一定的地域优势。在岭南传统舞蹈教育的教学中，“解释项”在不断地发展其意义，以广府醒狮为例，在舞蹈文化教学中：“醒狮”作为驱邪的象征，流传在历史长河中，经过不断地发展，成为吉祥和平安的瑞兽，并成为了中华民族传统文化的“解释项”融入到中国传统民间习俗，最后演变为中华民族的象征。舞蹈实践教学中：“醒狮”以舞剧形式呈现给观众，我们又通过舞剧作品《醒狮》的解释项来反馈到岭南传统舞蹈教学课中，将理论与实践相结合，通过“解释项”在学生脑海中产生不同的“醒狮”形象，通过对理论与实践的吸收、自我身体的表达产生出不同的醒狮形象反馈给外界，通过不同的解释项提升学生的创作能力，激发学生的创作精神。
三、“教”与“学”的教学符号化探析
在舞蹈教学中，言传身授是舞蹈理论与实践的主要教学模式，随着学科的综合性发展，多媒体信息技术的普遍运用，跨学科发展不断促进着学科的综合发展进程。舞蹈虽然是以教师为主导、学生为主体的教学理念，但随着学科综合发展理念进程的加快，舞蹈学科教育也在不断寻求突破，以打破舞蹈教育学科在教学方法的单一性、时效性，不断促进舞蹈教学的现代化发展。符号学是一门具有研究意义的学科，舞蹈作为一门关于人的行为的学科，同样也属于符号科学研究，二者跨学科研究发展、运用，符号学以其理论方法更好促进舞蹈教学的研究发展。在“解释项”理论的基础上，岭南舞蹈教育的“教”与“学”有了新的模式探析。
“教”与“学”在舞蹈的传统理解上是以老师教授、学生接受为主要模式。在符号学“解释项”的基础上，教师与学生形成平等自由的关系。岭南传统舞蹈教育中，学生与教师接受知识点的来源是民间传承人。基于此，学生与教师同样是对一门原生态的舞蹈动作、形态进行舞蹈专业化的加工处理，教师将自身经验教授给学生，学生同时从民间和学校教育中获得舞蹈知识。这其中的舞蹈文化源与舞蹈动作源都来自民间，教师与学生处于一个相对平稳的探索关系中，在这样的关系中教师通过解释符号将舞蹈信息传递给学生，学生通过教师传递的舞蹈信息形成自我的“解释项”，在“解释项”中传达自我接受的信息与反馈自我的问题。通过与教师进行对话，在对话过程中形成意识的共鸣，在与同学对话的过程中传递各自不同的思想，形成思维的碰撞与吸收不同的思维。正如不同的人跳舞就有不同的舞蹈风味与个性特点。在这样活跃的教学互动环境中，学生与教师进行多种思维模式分析，在大体上形成统一的风格，在动作与舞蹈文化接受上形成个人的独特理解方式。解放学生思维、打破教师授课的一人主导方式，以“解释项”为基础，促进学生与教师的平等对话交流，在对已有教学素材与民间学习之后，对自我的教学知识进行解释的无限延伸，形成个人对岭南传统舞蹈的思维概念，从概念中汲取创造养分。例如，华南师范大学在对于岭南传统舞蹈素材课中，采用了“采于民间、言于课堂、创于舞台、兴于社会”的教学模式，教师与学生实地进入民间进行田野调查，向民间艺人与传承人学习传统民间舞蹈，之后在舞蹈课堂中，通过教师的提炼素材传授教学，促进学生的综合学习发展，在交流中不断促进民间舞蹈的专业化，在不断探索中形成独具一格的岭南舞蹈特色，最后再由学生进行自主创造，表演于舞台，通过这样的方式传播濒危的岭南舞蹈文化，以期望大众关注传统舞蹈，达到重新兴于社会的需求。
岭南传统舞蹈教育旨在教学中培育出具有地域舞蹈文化特色的舞蹈人才，通过将民间的原生态舞蹈素材提炼吸收形成岭南风格、各具特色的不同舞蹈类型，学生在学习中由身到心的感受与传递地域舞蹈文化，形成具有自我思考意识性的舞蹈传达。通过皮尔斯符号学的“解释项”原理在岭南传统舞蹈教育的“教”与“学”中进行符号化的教学探析，从而不断促进岭南舞蹈教育中学科综合化发展。
四、结语
随着学科综合化的发展，单一学科的教学发展逐渐呈现出了缺点与弱势。岭南传统舞蹈教育中“教”与“学”正处于新兴教学模式的建构中，对于地域民间传统舞蹈文化的传承与发展，综合性的学科视角能更好地促进学科的发展。符号学，作为一门具有研究意义的学科，其“解释项”在人的教育发展中起了思维传导作用，在对岭南传统舞蹈教育的发展中，对教师与学生的关系发展进行了方法论的建构探索，以期能在岭南传统舞蹈教育中发挥跨学科综合发展的作用。
参考文献：
[1]程然.试论符号学“解释项”的教育价值[J].教学与管理，2014（03）：1-3.
[2]赵纯基，王海英.基于场域对话的“角色互换”舞蹈教学模式研究[J].北京舞蹈学院学报，2019（04）：105-111.