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新课程改革进行了有几个年头了,但一线教育并没有因此而采取新课程教育理念。还是新瓶装老酒,依旧我行我素。
新课程改革,谁都知道这是好事,不仅解放学生,也解放教师,还能向教育的本真回归,培养真正的人。但是,为什么改革在领导那里轰轰烈烈,一线教师那里却冷冷清清?原因在什么地方?
首先,改革是自上而下,并没有在教师中进行多少宣传,也没有让老师意识到改革的必要性,更没有给改革建立相应的配套设施,往往是政府以行政部门的形式强制推行。这必然出现上面热闹,下面冷清的局面。其次,政府没有在考试制度上进行配套改革,没有营造新课改学习的环境和氛围,这注定了新课程改革只能是一种形式,将无疾而终。就像以前的创新教育、目标教学等教育理念一样的结局。再次,新课改物质保障匮乏。现在,很多地方的教师,都热衷于办班给学生补课,一切围绕经济旋转而不是围绕教育旋转。教育,完全进入功利化,导致教育变异、变质。政府需要给予教师高工资,让教师能全身心地投入到新课程改革的教学中去,而不是想方设法赚钱。最后,教师没有理想。现在,很多教师都搞应试教育训练去了,没有多少教师在搞素质教育,这导致新课改没有群众基础。
叶澜说:“都知道是问题,但是在现实生活中谁都与此相关,往往成为卷进来的力量。素质教育与应试教育,以前没有这么清晰的对立,现在却成为一种交织状态。”应试教育和素质教育交织在一起,剪不断理还乱,这导致了改革的阻力增大,教师普遍处于被改革状态。但是,被改革教师和主动参与改革的教师却并没有交织,泾渭分明。
被改革的教师,什么都处于被动状态,因为他们本身就没有改革的愿望和想法,只想教自己的书,扎实搞应试教育。于是,从函授本科文凭到参加新课程改革,都是处于被动状态,都是应付了事,而这样的教师占据了中国基础教育教师群体的绝大多数,甚至占据了教师的99%。
教师被改革,是一个不争的事实。如何走出这种尴尬的局面?笔者认为,要改变这样的局面,最重要的就是要把这样的改革以自下而上的方式才行。最近几年,在教育在线等网络载体上,出现了一群致力于新课程改革的一线教师。这就是那主动参与改革的1%的教师群体,他们以朱永新、李镇西、干国祥、铁皮鼓、卢志文等人为首,发起了新教育实验,后又发起了教师专业化成长课题,以及开办网络师范教育学院等活动,搞得轰轰烈烈。参与的教师的积极性也很高,都热衷于这些一线名师、网络名师所倡导的新教育实验,并且在各自所在的学校和教学课堂上践行着新教育,也就是官方提出的新课程理念。中国真正的教育改革还在这里,而不在官方的各种文件、报告、报表里面,这里才是新课程改革的真正希望所在。
网络是一个神奇的地方,更是一个开放的平台,任何教师都可以利用这个平台进行教育交流、学术交流和学习。这里聚集了大量的一线名师、网络名师,以及各大报刊杂志的编辑老师,自己的很多困惑和疑问都可以在这里得到解决,自己的很多教育思想也可以在这里得到充分的展现。实现自己在学习别人、欣赏别人的同时,也让别人来学习你、欣赏你。正如卞之琳在《断章》中写的那样:“你站在桥上看风景,看风景的人在楼上看你。明月装饰了你的窗子,你装饰了别人的梦。”活跃在网络上的那些教师,就是这样的怀抱梦想的教师,尽管教育天地只有自己的一亩三分地,但这些教师还是在自己的土地上积极地耕耘着,对自己的教育怀抱梦想。
正因为这些教师怀抱梦想,并不断的探索新教育、探索适合学生的教育,于是,诞生了一些一线名师,比如魏勇、申屠待旦、村夫、宋运来、陈晓华、刘发建、张曼凌……这样的教师非常多,他们也出版了自己的代表作,魏勇的《用思想点燃课堂》、申屠待旦的《教育的新节奏》、村夫的《新爱的教育》、宋运来的《教师的100个良好的习惯》《什么是有效的教学》、陈晓华的《追寻教育的诗意》《守望高三的日子》和《怀揣着希望上路》、刘发建的《亲近鲁迅》、张曼凌的《小曼老师讲故事》……还有很多一线教师,也都在自己的课堂研究中生产智慧,出版了自己的专著,无法一一列举。
我有一个朋友,以前她每天下班和周末就是逛街、打牌、看电视、带孩子等,这样的生活开始还很新鲜,但是,一旦时间长久,感觉身体上的极度疲倦和精神上的极度空虚。她为此苦闷了很久。后来,一次偶然的机会,她开始在网上浏览各种教育论坛,并开始写自己的博客,在忙碌中得到成长、开阔视野,更重要的是心灵不再空虚,而是一片温馨和祥和。后来告诉我,当自己沉浸在写博客、浏览论坛的时候,时间在流淌,自己写的文字却在不断的增加,自己得到成长的同时,还能交很多无话不谈的朋友,帮助自己的教育水平得到提高。
现在,这个朋友也开始在各大报刊杂志刊发文章,发表自己的教育思想,也许,某一天她也会出版自己的书。其实,这就是“以教促研、以研带教”的新课程理念,教师在这样的写作和研究过程中会不断改变自己的教育思想、提高自己的教育艺术、变革自己的教育手段和教育管理理念,从而自发地走进了新课程改革的理念和教学中,不断积极参与新课程改革的教学,也积极地宣传、呐喊新课程教学理念。
教育,要走出被改革的局面,不论是官方也好,还是一线教师也罢,都要积极利用好网络论坛这个开放的平台,让更多的一线教师都到这个开放的大舞台去展示自己,才能走出被改革时代,才能真正推行新课程教育,带来教育的新发展。新课程与教师专业化发展的策略思考
何宇梅
为了满足适应新课程的需要,中小学教师的培养必须跟上课程改革的步伐,实现教师专业化发展,做到教师与新课程同行。
用“教师教育”的理念取代“师范教育”的观念
传统的“师范教育”观念的局限性在于片面强调教师的定向和计划培养,缺乏开放与竞争;过分突出教师的职前培养,忽视教师的职后培育和终身教育。师范教育中对学科专业基础、学术能力的强调与教育专业技能或教育类课程的学习之间存在巨大的冲突,不利于教师职业专业化的顺利发展。在市场经济和信息时代,在知识经济日益逼近的今天,传统的师范教育观念已经总体上落后于时代,教师培养模式必须引入市场竞争机制,师范教育必须吸取教师职业专业化,教师教育职前、职后一体化的终身教育理念等新的教师教育观念。因此,必须实现由“师范教育”到“教师教育”的观念更新。
今天,人类开始步人教育终身化、全民化、个性化的学习社会,终身教育观念深入人心。因此,我们必须赋予教师培训以终身教育新理念。在培养、培训时要重视教育基本理论的学习,既重学术性,又重师范性,促进教师的可持续发展。同时还要把握国际国内教育发展的新理念,转变教育思想,更新教育观念,切实推进课程改革。
注重职前教育与职后教育的衔接
近几年来,持续、快速的课程变革使教师职后教育迅猛 地发展起来。这使教师培养与培训不得不面对一个问题:如何处理好职后教育与职前教育的关系?从目前情况看,我国教师的职前与职后教育严重脱节,其结果是:职前与职后教育在许多内容前后重复的同时,对教师职业素养的某些缺限和空白点却视而不见。按照基础教育新课程对师资的新要求,教师职前教育机构和在职培训机构应合而为一,职前教育和职后教育都应该在教师专业生涯的所有阶段支持教师的专业发展。职前教师教育应能够使未来教师具备他们今后整个专业生涯中完成许多教学专业任务所必须的大多数或全部的能力,能获得持久的专业学习和发展所必需的所有知识结构和态度。职后教师教育要着重于提高教师学历;着重于提高教育教学能力,增强职业适应性,培养骨干教师;着重于学习新理论、研究新问题,培养教育教学专家。对教师教育目前较为强调和追求职前职后的一体化,因而职后的教师教育就应符合一体化的要求。
变革教师培训和培养模式
教师培训是推动课程改革的有力保证。新课程改革将出现多元化的课程体系,特别是主题性课程、综合性课程、研究型课程的出现等等,使得教师培训和培养模式的转变成为课程改革的必然要求。面对新课程改革的教师培养,必须打破传统的划一型、封闭型、理论型和终结性培养模式,开放培养体系,实现教师培养模式的多元化。把师范教育定向培育与非定向培育、院校培训、校本培训、远程网络培训及研训结合培训与“自修——反思”培训模式有机结合起来。“院校培训”是中小学教师继续’教育的培训主体和培训业务管理主体;“校本培训”是最为有效的,其内容是各个学校根据各自情况,自主设计培训内容,自行开发符合本校实际的教材进行培训;“远程网络培训”是凭借信息技术特别是全球计算机网络和多媒体技术进行的培训;“研训结合”是把教育科研与培训一体化,以科研活动来促进教师素质提高的培训方式:“自修——反思”模式是教师自修教程,在专家及培训者的指导下,根据自己实际制定的目标,对自己已往的教育教学行为进行深刻反思,用教育科研的方式主动地获取知识、应用知识、解决实际问题,提高受训者的自我觉察水平,从而促进能力发展的一种培训模式。实践证明,扬长避短地运用院校培训、校本培训、远程网络培训及研训结合培训与“自修——反思”培训等多种模式结合,是提高中小学教师素质的最佳途径。
调整教师教育专业课程结构
调整教师教育专业课程结构,提高教师的专业化水平,是提高教师素质、改善教育质量的一条重要途径。课程设置是体现教师专业化的中心环节。体现教师教育专业特性的课程结构包括哪些内容呢?尽管不同学者对教师教育专业课程的基本构成有不同的见解,但在基本的方面是有共识的,即一个教师需要掌握普通科学文化知识、学科专业知识、教育学科的基本知识、教育教学的基本技能和技术。根据这种认识,教师教育课程的基本结构大致上是由普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程所构成。普通文化课程和学科专业课程是教师教育的基础性必备课程,教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程是教师教育专业的标志性必备课程。教师只有具备了这五个方面的知识结构,才能成为一个合格的教师。
无论是采取封闭的或是开放的教师培养体制,这五个方面的课程都是必须开设的。那么,它们各在课程结构中的比重又如何分配比较合理呢?从国际上看,学科专业课程约占33%,普通文化课程和教育学科课程各占25%,教育技能课程和教育实践课程占15%。在整个职前教育中,学科文化和普通文化课约占60%,教育学科类约占40%。参照这种结果,我国的教师教育专业课程结构的比重可作如下设计:普通文化课程20%。25%,学科专业课程40%,教育学科课程15%-20%,教育技能课程10%,教育实践课程10%。这样可以有效保证教师教育的专业性质。
新课程改革,谁都知道这是好事,不仅解放学生,也解放教师,还能向教育的本真回归,培养真正的人。但是,为什么改革在领导那里轰轰烈烈,一线教师那里却冷冷清清?原因在什么地方?
首先,改革是自上而下,并没有在教师中进行多少宣传,也没有让老师意识到改革的必要性,更没有给改革建立相应的配套设施,往往是政府以行政部门的形式强制推行。这必然出现上面热闹,下面冷清的局面。其次,政府没有在考试制度上进行配套改革,没有营造新课改学习的环境和氛围,这注定了新课程改革只能是一种形式,将无疾而终。就像以前的创新教育、目标教学等教育理念一样的结局。再次,新课改物质保障匮乏。现在,很多地方的教师,都热衷于办班给学生补课,一切围绕经济旋转而不是围绕教育旋转。教育,完全进入功利化,导致教育变异、变质。政府需要给予教师高工资,让教师能全身心地投入到新课程改革的教学中去,而不是想方设法赚钱。最后,教师没有理想。现在,很多教师都搞应试教育训练去了,没有多少教师在搞素质教育,这导致新课改没有群众基础。
叶澜说:“都知道是问题,但是在现实生活中谁都与此相关,往往成为卷进来的力量。素质教育与应试教育,以前没有这么清晰的对立,现在却成为一种交织状态。”应试教育和素质教育交织在一起,剪不断理还乱,这导致了改革的阻力增大,教师普遍处于被改革状态。但是,被改革教师和主动参与改革的教师却并没有交织,泾渭分明。
被改革的教师,什么都处于被动状态,因为他们本身就没有改革的愿望和想法,只想教自己的书,扎实搞应试教育。于是,从函授本科文凭到参加新课程改革,都是处于被动状态,都是应付了事,而这样的教师占据了中国基础教育教师群体的绝大多数,甚至占据了教师的99%。
教师被改革,是一个不争的事实。如何走出这种尴尬的局面?笔者认为,要改变这样的局面,最重要的就是要把这样的改革以自下而上的方式才行。最近几年,在教育在线等网络载体上,出现了一群致力于新课程改革的一线教师。这就是那主动参与改革的1%的教师群体,他们以朱永新、李镇西、干国祥、铁皮鼓、卢志文等人为首,发起了新教育实验,后又发起了教师专业化成长课题,以及开办网络师范教育学院等活动,搞得轰轰烈烈。参与的教师的积极性也很高,都热衷于这些一线名师、网络名师所倡导的新教育实验,并且在各自所在的学校和教学课堂上践行着新教育,也就是官方提出的新课程理念。中国真正的教育改革还在这里,而不在官方的各种文件、报告、报表里面,这里才是新课程改革的真正希望所在。
网络是一个神奇的地方,更是一个开放的平台,任何教师都可以利用这个平台进行教育交流、学术交流和学习。这里聚集了大量的一线名师、网络名师,以及各大报刊杂志的编辑老师,自己的很多困惑和疑问都可以在这里得到解决,自己的很多教育思想也可以在这里得到充分的展现。实现自己在学习别人、欣赏别人的同时,也让别人来学习你、欣赏你。正如卞之琳在《断章》中写的那样:“你站在桥上看风景,看风景的人在楼上看你。明月装饰了你的窗子,你装饰了别人的梦。”活跃在网络上的那些教师,就是这样的怀抱梦想的教师,尽管教育天地只有自己的一亩三分地,但这些教师还是在自己的土地上积极地耕耘着,对自己的教育怀抱梦想。
正因为这些教师怀抱梦想,并不断的探索新教育、探索适合学生的教育,于是,诞生了一些一线名师,比如魏勇、申屠待旦、村夫、宋运来、陈晓华、刘发建、张曼凌……这样的教师非常多,他们也出版了自己的代表作,魏勇的《用思想点燃课堂》、申屠待旦的《教育的新节奏》、村夫的《新爱的教育》、宋运来的《教师的100个良好的习惯》《什么是有效的教学》、陈晓华的《追寻教育的诗意》《守望高三的日子》和《怀揣着希望上路》、刘发建的《亲近鲁迅》、张曼凌的《小曼老师讲故事》……还有很多一线教师,也都在自己的课堂研究中生产智慧,出版了自己的专著,无法一一列举。
我有一个朋友,以前她每天下班和周末就是逛街、打牌、看电视、带孩子等,这样的生活开始还很新鲜,但是,一旦时间长久,感觉身体上的极度疲倦和精神上的极度空虚。她为此苦闷了很久。后来,一次偶然的机会,她开始在网上浏览各种教育论坛,并开始写自己的博客,在忙碌中得到成长、开阔视野,更重要的是心灵不再空虚,而是一片温馨和祥和。后来告诉我,当自己沉浸在写博客、浏览论坛的时候,时间在流淌,自己写的文字却在不断的增加,自己得到成长的同时,还能交很多无话不谈的朋友,帮助自己的教育水平得到提高。
现在,这个朋友也开始在各大报刊杂志刊发文章,发表自己的教育思想,也许,某一天她也会出版自己的书。其实,这就是“以教促研、以研带教”的新课程理念,教师在这样的写作和研究过程中会不断改变自己的教育思想、提高自己的教育艺术、变革自己的教育手段和教育管理理念,从而自发地走进了新课程改革的理念和教学中,不断积极参与新课程改革的教学,也积极地宣传、呐喊新课程教学理念。
教育,要走出被改革的局面,不论是官方也好,还是一线教师也罢,都要积极利用好网络论坛这个开放的平台,让更多的一线教师都到这个开放的大舞台去展示自己,才能走出被改革时代,才能真正推行新课程教育,带来教育的新发展。新课程与教师专业化发展的策略思考
何宇梅
为了满足适应新课程的需要,中小学教师的培养必须跟上课程改革的步伐,实现教师专业化发展,做到教师与新课程同行。
用“教师教育”的理念取代“师范教育”的观念
传统的“师范教育”观念的局限性在于片面强调教师的定向和计划培养,缺乏开放与竞争;过分突出教师的职前培养,忽视教师的职后培育和终身教育。师范教育中对学科专业基础、学术能力的强调与教育专业技能或教育类课程的学习之间存在巨大的冲突,不利于教师职业专业化的顺利发展。在市场经济和信息时代,在知识经济日益逼近的今天,传统的师范教育观念已经总体上落后于时代,教师培养模式必须引入市场竞争机制,师范教育必须吸取教师职业专业化,教师教育职前、职后一体化的终身教育理念等新的教师教育观念。因此,必须实现由“师范教育”到“教师教育”的观念更新。
今天,人类开始步人教育终身化、全民化、个性化的学习社会,终身教育观念深入人心。因此,我们必须赋予教师培训以终身教育新理念。在培养、培训时要重视教育基本理论的学习,既重学术性,又重师范性,促进教师的可持续发展。同时还要把握国际国内教育发展的新理念,转变教育思想,更新教育观念,切实推进课程改革。
注重职前教育与职后教育的衔接
近几年来,持续、快速的课程变革使教师职后教育迅猛 地发展起来。这使教师培养与培训不得不面对一个问题:如何处理好职后教育与职前教育的关系?从目前情况看,我国教师的职前与职后教育严重脱节,其结果是:职前与职后教育在许多内容前后重复的同时,对教师职业素养的某些缺限和空白点却视而不见。按照基础教育新课程对师资的新要求,教师职前教育机构和在职培训机构应合而为一,职前教育和职后教育都应该在教师专业生涯的所有阶段支持教师的专业发展。职前教师教育应能够使未来教师具备他们今后整个专业生涯中完成许多教学专业任务所必须的大多数或全部的能力,能获得持久的专业学习和发展所必需的所有知识结构和态度。职后教师教育要着重于提高教师学历;着重于提高教育教学能力,增强职业适应性,培养骨干教师;着重于学习新理论、研究新问题,培养教育教学专家。对教师教育目前较为强调和追求职前职后的一体化,因而职后的教师教育就应符合一体化的要求。
变革教师培训和培养模式
教师培训是推动课程改革的有力保证。新课程改革将出现多元化的课程体系,特别是主题性课程、综合性课程、研究型课程的出现等等,使得教师培训和培养模式的转变成为课程改革的必然要求。面对新课程改革的教师培养,必须打破传统的划一型、封闭型、理论型和终结性培养模式,开放培养体系,实现教师培养模式的多元化。把师范教育定向培育与非定向培育、院校培训、校本培训、远程网络培训及研训结合培训与“自修——反思”培训模式有机结合起来。“院校培训”是中小学教师继续’教育的培训主体和培训业务管理主体;“校本培训”是最为有效的,其内容是各个学校根据各自情况,自主设计培训内容,自行开发符合本校实际的教材进行培训;“远程网络培训”是凭借信息技术特别是全球计算机网络和多媒体技术进行的培训;“研训结合”是把教育科研与培训一体化,以科研活动来促进教师素质提高的培训方式:“自修——反思”模式是教师自修教程,在专家及培训者的指导下,根据自己实际制定的目标,对自己已往的教育教学行为进行深刻反思,用教育科研的方式主动地获取知识、应用知识、解决实际问题,提高受训者的自我觉察水平,从而促进能力发展的一种培训模式。实践证明,扬长避短地运用院校培训、校本培训、远程网络培训及研训结合培训与“自修——反思”培训等多种模式结合,是提高中小学教师素质的最佳途径。
调整教师教育专业课程结构
调整教师教育专业课程结构,提高教师的专业化水平,是提高教师素质、改善教育质量的一条重要途径。课程设置是体现教师专业化的中心环节。体现教师教育专业特性的课程结构包括哪些内容呢?尽管不同学者对教师教育专业课程的基本构成有不同的见解,但在基本的方面是有共识的,即一个教师需要掌握普通科学文化知识、学科专业知识、教育学科的基本知识、教育教学的基本技能和技术。根据这种认识,教师教育课程的基本结构大致上是由普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程所构成。普通文化课程和学科专业课程是教师教育的基础性必备课程,教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程是教师教育专业的标志性必备课程。教师只有具备了这五个方面的知识结构,才能成为一个合格的教师。
无论是采取封闭的或是开放的教师培养体制,这五个方面的课程都是必须开设的。那么,它们各在课程结构中的比重又如何分配比较合理呢?从国际上看,学科专业课程约占33%,普通文化课程和教育学科课程各占25%,教育技能课程和教育实践课程占15%。在整个职前教育中,学科文化和普通文化课约占60%,教育学科类约占40%。参照这种结果,我国的教师教育专业课程结构的比重可作如下设计:普通文化课程20%。25%,学科专业课程40%,教育学科课程15%-20%,教育技能课程10%,教育实践课程10%。这样可以有效保证教师教育的专业性质。