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[摘要]研究性学习可以使学生受教师风范影响而培养治学态度，可以提高学生的主动学习能力，促进沟通和团队合作能力，激发批判性与创新性思维能力，加强表达与写作能力。对清华大学新生研讨课的实证研究表明，研究性学习的上述五点功能在实际教学中得到了实现。
[关键词]研究性学习 新生研讨课 实证研究
兼具创新精神和实践能力的人才培养已成为当今知识经济时代学校教育的主要诉求。传统的知识传授型学习方式一般停留在学生对学科知识的被动接受和浅层应用，难以从根本上提升受教育者在学习中的主观能动性和综合能力素质，从而深刻暴露出其局限性。“授人鱼，不如授人以渔”，因此，作为对传统教育模式的突破，推广研究性学习的本科教学策略便成为深化人才培养模式改革潮流中的一项重要举措。
研究性学习的内涵和功能定位
所谓“研究性学习”，是指“学生在教师指导下，从自然社会和学生自身生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。”其核心是改变学生旧有的学习方式，强调一种主动探索式的学习，培养学生的创新精神和实践能力。
20世纪90年代末，如何在学校教育中系统培养学生的创新精神和实践能力，成为中国教育界讨论的焦点问题，有关大学研究性学习的研究也随之增多。从研究角度来看，既有理论层面的探讨，也有教学实践角度的论证。其中有关研究性学习理论又包含若干侧面的研究，如研究性学习的内涵、渊源、功能与意义，研究性教学方法的分类及教学中的难点与重点等等。
笔者将诸多文献中观点的共通之处加以总结，归纳出以下几点研究性学习的功能定位：第一，在研究性学习中，师生关系得以转变，在学术指导关系的基础上增加了情感和人格关系，它激励学生继承和发扬导师的治学态度和科学精神；第二，开展研究性学习有利于调动学生积极性，发挥主观能动性和主体作用，提高教学质量；第三，研究性学习蕴含着巨大的道德养成价值，有利于培养学生的团队合作意识和沟通交流能力；第四，研究性学习鼓励学生“不唯上”、“不唯书”，使学生初步具有批判性思维能力，并且通过解决开放性问题，启发学生对学术问题的独立探索，培养学生创造性思维能力；第五，研究性学习锻炼了学生的口头表达能力与书面报告的写作能力。
从实践上看，以培养创新性人才为目标，借鉴世界一流大学经验，结合自身人才培养特点，清华大学于2003年首推新生研讨课，成规模、有计划地组织知名教授面向大一新生开设研讨课，从一年级开始改革本科教学。清华大学新生研讨课一方面借鉴了国外成功的课程形式，同时也赋予其新的内涵。新生研讨课开设的主要目的在于，首先，建立一种教授与新生沟通的新型渠道，提供教授和新生之间交流互动的机会；其次，创造一个新生在合作环境下进行探究式学习的机会；再次，探索一种以师生互动、研究讨论为主的教学方式。2003年以来的四年间，共开设300余门次新生研讨课，覆盖文、理、工、法、经济、管理等学科，累计5000余名新生选修并从中受益。
实证调查证实研究性学习的有效性
本文的研究目的在于，通过实证研究的方法，利用清华大学新生研讨课的调查数据，以已有研究中有关研究性学习的若干功能为对象，检验其在实际教学中的实现程度。本文所用数据源自教务处2006年12月针对部分2003级首批选修新生研讨课学生所做的抽样跟踪问卷调查。之所以选择首批接受新生研讨课程学习的学生作为调查对象，是考虑到这批学生当时即将毕业，选择对他们进行跟踪调查，可以最大限度地使学生从本科受教育的全局角度来评价新生研讨课的作用及其对本身能力产生的影响。
此次问卷调查对象为从33个院系共计983人的选课学生中随机抽取的14个院系的593人，共回收有效调查问卷428份，回收率72.2％。问卷调查主要包括五项内容即五个观测点，对第一个观测点“新生研讨课中任课教师的师德风范使你在大学生活中难以忘怀”，表示“非常同意”和“同意”的学生比例分别为48.60％和35.28％；对第二个观测点“通过选修新生研讨课提高了你的主动学习与研究性学习的能力”，表示“非常同意”和“同意”的学生比例分别为36.92％和41.59％；对第三个观测点“新生研讨课使你提高了沟通交流能力与团队合作能力”，表示认可的学生接近70％；对第四个观测点“新生研讨课使你提高了批判性思维和创新能力”，表示“不同意”的学生仅为7.71％；对第五个观测点“新生研讨课提高了你口头表达与撰写报告、论文的能力”，表示“非常同意”和“同意”的学生比例分别为31.07％和37.62％。
综合分析调查结果可以发现，在第一个观测点下，84％的学生对任课教授的治学态度及其给予自身的影响加以肯定。一方面，统计结果证明了名师上讲台直接面对新生，的确为学生树立了优秀学术研究者的榜样，为其初步形成端正的治学为人态度奠定了良好基础。在清华大学2003-2004学年两个学期开设的70门新生研讨课中，任课教授共包括8名院士、3名“高等学校首届教学名师奖”获得者、6名“长江学者奖励计划”特聘教授、12名“国家杰出青年基金获得者”，19名院系主任。而截至2007年4月，新生研讨课教师增至114人。由这样一批优秀学术工作者构成的新生研讨课教师团队，的确增大了学生接触“大家”、“大师”的机率，利用他们的言传身教而不是单一的课程内容去引发学生研究问题的兴趣、掌握正确的研究方法并主动学习研究。反过来，统计结果也启发我们：由于新生研讨课实现了教学中心由教师向学生的转移，学生不再单纯被动地接受教师讲授的知识，而是超越知识、主动地综合学习教师的研究方法与风格，这就对教师的综合素质，特别是他们如何引导学生主动学习提出了更高的要求。
第二个观测点体现出研究性学习最核心的部分即实现“主体性教育”。教育者以发展学生主体性为宗旨，通过启发、引导其内在的教育需求，创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地组织、规范各种教育活动，从而把他们培养成为自主地、能动地、创造性地认识和实践活动的社会主体。§在研究性学习的实施过程中，培养学生在学习中的主观能动性，变被动接受为主动探求。只有在态度和观念上完成这种转变，自我意识得到发展，才能在其他具体能力的提高上得以体现。在调查中，78％的受访学生认同新生研讨课对其主动学习能力的提升有帮助，可见研讨式的课堂形式和授课方式可以构建出有利于学生培养研究性学习能力的环境，将学生的内在认识结构充分激活、展现，从而真正激励学生主动进行知识的探索。作为教育者，不仅需要从思想上认识到培育学生学习主体意识的重要性，更加需要关注和思考的是设计何种体制和途径才可以更好地达成此种教学效果。在不断的实践和改革中，是否可以实现從学习的内容、方式、进度、 到实施地点、最终成果的呈现等方面，学生拥有高度的自主性和积极性，教师仅是指导者和帮助者。
在第三个观测点中，我们看到在提高学生沟通和团队合作能力上，大部分的受访者予以认同。可见研讨课的交流模式提供了一个开放、和谐、积极的学习空间，激发来自不同院系的新生参与者，通过分小组参与课程讨论、分工完成课题任务的方式，从各自学科背景乃至生活背景出发，进行跨学科的理论探讨，加之教师的随时引导，可以多角度、更深化地完善对某一问题的理解。并且这种学习过程不仅仅局限于课堂之上，教师的课下答疑以及小组成员课余时间一起准备报告都是能力提高的途径。学校的根本任务是培养具有健全人格的高素质人才，而研究性学习的特点就在于将知识学习与人格塑造融为一体，既传授给学生“确定性知识”，又培养其“不确定知识”的掌握，使学生提高能力，学会学习。
鼓励学生说“不”，一直是我国教育领域所普遍缺乏的。受访学生在第四个观测点中的反馈证明，新生研讨课所建立的一种能激发、鼓励和引导学生质疑问难、探索研究的机制，大多数人对此有肯定的认识。在研究性学习中，参与者的交流方式是多向互动的，师生之间的关系是平等的，这样可以全方位调动所有成员的参与热情，有利于促成发散性思维的现实转换，激发创见。清华大学新生研讨课的课堂上，學生与教授辩论的情景屡见不鲜。这种活跃的课堂气氛，实质上达到了“双赢”的效果——一方面，学生们为批判性与创新性思维的发展奠定了知识、心理方面的基础，同时可以使他们的批判与创新思维得到来自教师和其他同学的及时的指导和指正，有利于良好思维素质的养成和发展；另一方面，任课教授们也时常可以从讨论中获得新的研究思路。
第五个观测点考量的是一项具体的能力，但是表达和写作能力的确是有效传递研究性学习成果的重要手段，它与上述几个方面相关联，是一种学生通过研究性学习提升能力的具体外在体现。新生研讨课上，学生的成绩不再被量化为题目完成的正确率，而是选择了将研究成果总结成文，以口头或者书面报告的方式展现。这是一个将信息深加工、条理化、逻辑化、系统化的升华过程，可培养学生内化的信息加工处理能力和逻辑思维能力。调查问卷的结果显示，多数学生感受到自身表达能力的提升。
总的来说，针对首批选修清华大学新生研讨课学生所做的问卷的分析结果验证了研究性学习对新生能力的影响，证明了研究性学习的有效性。
[关键词]研究性学习 新生研讨课 实证研究
兼具创新精神和实践能力的人才培养已成为当今知识经济时代学校教育的主要诉求。传统的知识传授型学习方式一般停留在学生对学科知识的被动接受和浅层应用，难以从根本上提升受教育者在学习中的主观能动性和综合能力素质，从而深刻暴露出其局限性。“授人鱼，不如授人以渔”，因此，作为对传统教育模式的突破，推广研究性学习的本科教学策略便成为深化人才培养模式改革潮流中的一项重要举措。
研究性学习的内涵和功能定位
所谓“研究性学习”，是指“学生在教师指导下，从自然社会和学生自身生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。”其核心是改变学生旧有的学习方式，强调一种主动探索式的学习，培养学生的创新精神和实践能力。
20世纪90年代末，如何在学校教育中系统培养学生的创新精神和实践能力，成为中国教育界讨论的焦点问题，有关大学研究性学习的研究也随之增多。从研究角度来看，既有理论层面的探讨，也有教学实践角度的论证。其中有关研究性学习理论又包含若干侧面的研究，如研究性学习的内涵、渊源、功能与意义，研究性教学方法的分类及教学中的难点与重点等等。
笔者将诸多文献中观点的共通之处加以总结，归纳出以下几点研究性学习的功能定位：第一，在研究性学习中，师生关系得以转变，在学术指导关系的基础上增加了情感和人格关系，它激励学生继承和发扬导师的治学态度和科学精神；第二，开展研究性学习有利于调动学生积极性，发挥主观能动性和主体作用，提高教学质量；第三，研究性学习蕴含着巨大的道德养成价值，有利于培养学生的团队合作意识和沟通交流能力；第四，研究性学习鼓励学生“不唯上”、“不唯书”，使学生初步具有批判性思维能力，并且通过解决开放性问题，启发学生对学术问题的独立探索，培养学生创造性思维能力；第五，研究性学习锻炼了学生的口头表达能力与书面报告的写作能力。
从实践上看，以培养创新性人才为目标，借鉴世界一流大学经验，结合自身人才培养特点，清华大学于2003年首推新生研讨课，成规模、有计划地组织知名教授面向大一新生开设研讨课，从一年级开始改革本科教学。清华大学新生研讨课一方面借鉴了国外成功的课程形式，同时也赋予其新的内涵。新生研讨课开设的主要目的在于，首先，建立一种教授与新生沟通的新型渠道，提供教授和新生之间交流互动的机会；其次，创造一个新生在合作环境下进行探究式学习的机会；再次，探索一种以师生互动、研究讨论为主的教学方式。2003年以来的四年间，共开设300余门次新生研讨课，覆盖文、理、工、法、经济、管理等学科，累计5000余名新生选修并从中受益。
实证调查证实研究性学习的有效性
本文的研究目的在于，通过实证研究的方法，利用清华大学新生研讨课的调查数据，以已有研究中有关研究性学习的若干功能为对象，检验其在实际教学中的实现程度。本文所用数据源自教务处2006年12月针对部分2003级首批选修新生研讨课学生所做的抽样跟踪问卷调查。之所以选择首批接受新生研讨课程学习的学生作为调查对象，是考虑到这批学生当时即将毕业，选择对他们进行跟踪调查，可以最大限度地使学生从本科受教育的全局角度来评价新生研讨课的作用及其对本身能力产生的影响。
此次问卷调查对象为从33个院系共计983人的选课学生中随机抽取的14个院系的593人，共回收有效调查问卷428份，回收率72.2％。问卷调查主要包括五项内容即五个观测点，对第一个观测点“新生研讨课中任课教师的师德风范使你在大学生活中难以忘怀”，表示“非常同意”和“同意”的学生比例分别为48.60％和35.28％；对第二个观测点“通过选修新生研讨课提高了你的主动学习与研究性学习的能力”，表示“非常同意”和“同意”的学生比例分别为36.92％和41.59％；对第三个观测点“新生研讨课使你提高了沟通交流能力与团队合作能力”，表示认可的学生接近70％；对第四个观测点“新生研讨课使你提高了批判性思维和创新能力”，表示“不同意”的学生仅为7.71％；对第五个观测点“新生研讨课提高了你口头表达与撰写报告、论文的能力”，表示“非常同意”和“同意”的学生比例分别为31.07％和37.62％。
综合分析调查结果可以发现，在第一个观测点下，84％的学生对任课教授的治学态度及其给予自身的影响加以肯定。一方面，统计结果证明了名师上讲台直接面对新生，的确为学生树立了优秀学术研究者的榜样，为其初步形成端正的治学为人态度奠定了良好基础。在清华大学2003-2004学年两个学期开设的70门新生研讨课中，任课教授共包括8名院士、3名“高等学校首届教学名师奖”获得者、6名“长江学者奖励计划”特聘教授、12名“国家杰出青年基金获得者”，19名院系主任。而截至2007年4月，新生研讨课教师增至114人。由这样一批优秀学术工作者构成的新生研讨课教师团队，的确增大了学生接触“大家”、“大师”的机率，利用他们的言传身教而不是单一的课程内容去引发学生研究问题的兴趣、掌握正确的研究方法并主动学习研究。反过来，统计结果也启发我们：由于新生研讨课实现了教学中心由教师向学生的转移，学生不再单纯被动地接受教师讲授的知识，而是超越知识、主动地综合学习教师的研究方法与风格，这就对教师的综合素质，特别是他们如何引导学生主动学习提出了更高的要求。
第二个观测点体现出研究性学习最核心的部分即实现“主体性教育”。教育者以发展学生主体性为宗旨，通过启发、引导其内在的教育需求，创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地组织、规范各种教育活动，从而把他们培养成为自主地、能动地、创造性地认识和实践活动的社会主体。§在研究性学习的实施过程中，培养学生在学习中的主观能动性，变被动接受为主动探求。只有在态度和观念上完成这种转变，自我意识得到发展，才能在其他具体能力的提高上得以体现。在调查中，78％的受访学生认同新生研讨课对其主动学习能力的提升有帮助，可见研讨式的课堂形式和授课方式可以构建出有利于学生培养研究性学习能力的环境，将学生的内在认识结构充分激活、展现，从而真正激励学生主动进行知识的探索。作为教育者，不仅需要从思想上认识到培育学生学习主体意识的重要性，更加需要关注和思考的是设计何种体制和途径才可以更好地达成此种教学效果。在不断的实践和改革中，是否可以实现從学习的内容、方式、进度、 到实施地点、最终成果的呈现等方面，学生拥有高度的自主性和积极性，教师仅是指导者和帮助者。
在第三个观测点中，我们看到在提高学生沟通和团队合作能力上，大部分的受访者予以认同。可见研讨课的交流模式提供了一个开放、和谐、积极的学习空间，激发来自不同院系的新生参与者，通过分小组参与课程讨论、分工完成课题任务的方式，从各自学科背景乃至生活背景出发，进行跨学科的理论探讨，加之教师的随时引导，可以多角度、更深化地完善对某一问题的理解。并且这种学习过程不仅仅局限于课堂之上，教师的课下答疑以及小组成员课余时间一起准备报告都是能力提高的途径。学校的根本任务是培养具有健全人格的高素质人才，而研究性学习的特点就在于将知识学习与人格塑造融为一体，既传授给学生“确定性知识”，又培养其“不确定知识”的掌握，使学生提高能力，学会学习。
鼓励学生说“不”，一直是我国教育领域所普遍缺乏的。受访学生在第四个观测点中的反馈证明，新生研讨课所建立的一种能激发、鼓励和引导学生质疑问难、探索研究的机制，大多数人对此有肯定的认识。在研究性学习中，参与者的交流方式是多向互动的，师生之间的关系是平等的，这样可以全方位调动所有成员的参与热情，有利于促成发散性思维的现实转换，激发创见。清华大学新生研讨课的课堂上，學生与教授辩论的情景屡见不鲜。这种活跃的课堂气氛，实质上达到了“双赢”的效果——一方面，学生们为批判性与创新性思维的发展奠定了知识、心理方面的基础，同时可以使他们的批判与创新思维得到来自教师和其他同学的及时的指导和指正，有利于良好思维素质的养成和发展；另一方面，任课教授们也时常可以从讨论中获得新的研究思路。
第五个观测点考量的是一项具体的能力，但是表达和写作能力的确是有效传递研究性学习成果的重要手段，它与上述几个方面相关联，是一种学生通过研究性学习提升能力的具体外在体现。新生研讨课上，学生的成绩不再被量化为题目完成的正确率，而是选择了将研究成果总结成文，以口头或者书面报告的方式展现。这是一个将信息深加工、条理化、逻辑化、系统化的升华过程，可培养学生内化的信息加工处理能力和逻辑思维能力。调查问卷的结果显示，多数学生感受到自身表达能力的提升。
总的来说，针对首批选修清华大学新生研讨课学生所做的问卷的分析结果验证了研究性学习对新生能力的影响，证明了研究性学习的有效性。