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【摘要】教师职称评价体系对教师的专业成长具有促进作用，有利于提升学校的竞争力。但目前综合性大学音乐教师的职称评价体系还未全面建立，仍然如同人文社会科学乃至自然学学科偏重项目、论文级别的传统做法。本文试图探讨现行综合性大学音乐教师职称评价体系中存在的问题，以期通过改革创新构建较为完善的评价体系。
【关键词】职称评价体系; 职称 ; 音乐教师
【中图分类号】G645 【文献标识码】A
高校教师职称评价体系是衡量一名教师综合实力的重要数据，是对教师教学、科研、工作能力的综合考量，也是高校教师职称晋升的重要依据。既能激励教师的工作积极性，又对教师提高自身的业务能力具有导向性作用。因此高校教师评价体系的设定尤为关键。但是，自2011年艺术学上升为学科门类，音乐舞蹈学相应设立为一级学科以来，高校音乐舞蹈类教师的职称评价导向，仍然大幅度照搬人文社会科学乃至自然科学学科偏重项目、论文级别的传统做法，针对艺术学科教师的分类评价体系，依然未能全面建立，引起教师们的疑虑和困惑。在当前国家不断深化人事制度改革、大力推行人才分类评价机制改革的背景下，是否能够合理调整综合性大学中音乐教师在职称晋升中的艺术成果与学术成果的权重，从而使综合型大学音乐院系教师的职称评价体系步入专业化、科学化的轨道，而不是“大类靠近”原则下的附属品？作为音乐院系中不同方向的教师，技能型与学术型教师的职称评价体系又能否在共性中寻求个性，从而得到相互间的深度认同？
一、综合性大学音乐教师职称评价体系的现状
伴随着我国特殊的历史环境变化，高校教师的职称评审制度也经历了几十年的演变，其间颁布实施了多项相关政策文件，使高校职称评审制度逐渐走向规范化、制度化。但尽管如此，综合性大学音乐教师职称评价体系由于其工作对象的复杂性、工作绩效的量化困难性、教学成果的延迟性等特殊性质，仍然体现出许多的问题。
（一）忽视综合性大学音乐学科的特殊性
综合性大学音乐教师的晋升体制，由于身处综合性大学文理工等多种学科环境中，在评定机制集中于行政职能部门的现状下，呈现出一种“大类靠近”的原则，这就导致在具体操作过程中，往往会造成音乐学科个性无法得到充分关注。
大学音乐教师在职称评审过程中的评价指标大致可分为三级，一级指标下包含若干二级指标，二级指标下包含若干三级指标，尽管各个大学在量化每个指标时有所调整，但在指标所包含的内容上是大体一致的，如表1所示。
表1中，为方便表述，笔者将其中的具体指标内容编上ABCDE的编号，并按照指标等级编排顺应等级编号。其中ABCD指标是综合大学中所有专业教师评审职称的通用指标（音乐院系教师在部分指标量化上有所减少），E类指标是笔者单独列出的综合大学音乐专业教师在获奖成果评审中具有特殊性的几项内容。
第一、综合性大学音乐教师的职称评比向人文社科类学科靠近。综合大学中音乐教师的职称评审在前有专业音乐学院带头、周边有文理工等兄弟院系评价体系强势影响下显现出一定程度的“失语”现象。大部分的综合大学将音乐专业评审内容划分与人文社科类学科基本一致，仅在量化指标上有所减少。例如西南大学在B2指标上评教授职称时要求人文社科类A类论文5篇，其中国外A1或国内A1类论文1篇，主持A类项目1项;艺术学科类A类论文4篇，主持B类项目1项。大部分高校都对音乐专业教师评审采取了类似的处理方式，其中有更为细化的处理，例如陕西师范大学将音乐院系教师再分为理论型与实践型，实践型教师在理论教师基础上量化指标又有所减少;也有更为粗狂式的处理，例如直接在评审文件中标注艺术学科在人文社科类指标上酌情减少。但值得注意的是，这样的不同指标仅仅体现在上表B2、B3、B4项内容中，其余各项指标均与大类学科差异不大。
第二、综合大学中的破格晋升这一类指标中，几乎所有高校都没有单独考虑艺术学科专业教师的个性化特征，其指标内容均以人文类学科标准为依据。从各大综合大学中的职称评审指标来看，除了将艺术类奖项类别单独列出以外，无论是科研指标还是教学指标都没有考虑到音乐教师的专业化与个性化特征，将音乐类教师分为学术型与实践型进行两个系列参评的更是寥寥无几。
获奖成果E 音乐/舞蹈作品E1 文化部主办的文华奖、“桃李杯”舞蹈比赛，中国音乐协会主办的金钟奖及CCTV青年歌手电视大奖赛、CCTV民族器乐大赛，中国舞蹈荷花奖的获奖作品及其他本行业公认的国际、国内音乐大赛获得三等奖及以上。
音樂/舞蹈表演E2 省级/国家级及以上的公共剧院或音乐厅举办个人独唱、独奏、独舞或创作作品专场音乐会
其它奖项E3 获国家级奖或省、部级（一等奖前3位、二等奖前2位、三等奖第1位）奖，或指导学生在全国专业比赛决赛中获得第1名或金奖（证书上明确指出为指导老师）
（二）评价体系的指标划分不清晰
音乐专业从本体上来说其类目之下，所属子目繁多且各有其不同属性，乐器、声乐、表演、理论、合唱指挥等各类别考察方式不一且差异较大，在教学方式和课程量方面也有各自不同的特点。但综合性大学音乐教师评价体系的指标划分上并未充分考虑差异性。
如科研成果中音像制品、影视作品等成果几乎没有涵盖其中，这对音乐实践型教师来说是有失公允的。
E类指标、B34类指标也存在考虑不足、划分不清等问题。客观方面来说，国内目前对于音乐类奖项的设置参差不齐，尤其是高校所属省份的省级奖项含金量不同，更是很难统一标准量化评比。
（三）评价体系标准不平衡
高校评价体系作为衡量教师综合成绩的量化标准，对教师的成长具有导向性作用。当这个标准出现倾斜时，那么这个结果本身的合理性与科学性也会受到质疑。目前综合性大学音乐教师职称评价体系普遍具有标准不平衡的问题。 1.重科研，轻教学
教师的天职原本是教书育人，然而现由于很多高校的评价标准更多的注重科研能力，对于科研成果有着硬性规定。而教学质量却由于难以量化，往往流于形式没有明确的要求，导致很多教师将重心放在科研之上而忽视教学，教学质量日益下滑。尤其是音乐专业学生的培养不同于文、理学科。音乐专业的课程有大课和小课。一些专业技术很强的实践类课程如钢琴课、声乐课，教师需要针对学生的个性特点因材施教，通常是上小课。教师与学生的关系更似师傅与徒弟的关系，教师教学质量的好坏直接关系到学生专业水平的高低。因此音乐类教师更不应该放松对教学质量的考核。
2.重量不重质
在高校，职称评价体系分数的好坏是教师职称晋升的重要指标，关系到教师的福利待遇以及身份地位。目前综合性大学评价体系中一再强调期刊级别和论文数量，导致很多教师一味追求评价体系的“高分数”，只看重发文数量，不注重质量。
二、综合性大学音乐教师职称评价体系改革建议
（一）重视学科差异性，分类别进行量化细则的合理化权重
综合性大学音乐教师的评价体系应该区别于专业音乐学院和文理工兄弟院系的评价体系，制定符合自身发展的评价体系。既要符合高校院部的发展，也要重视教师自身的发展轨迹。如相比其他大文大理专业，音乐类核心期刊相对来说数量较少，再加上学科的特殊性，本身在科研方面不够擅长。因此，综合性高校在为音乐教师制定评价体系时，应避免“一刀切”的情况，充分重视学科差异性。此外，在音乐专业内部还应制定更为细致、科学的评价标准。基于音乐专业的分类，可以将教师类型划分为学术型、教学型和实践型。在分类别系统化制定指标时，要注重三种类型成果指标的分配比例，例如学术型教师也要兼顾实践和教学的考核，那么学术型教师的三部分所占考核比例可否考虑为5：3：2（学术：教学：实践）。另外，由于实践型教师课堂教学多是一对一到五人的小班教学，教学方式个性化强，教学效果具有延迟性特征，如何依照此类模式制定合理的教学质量与数量考核指标也是细则量化的难点。要充分考虑到实践型教师是以专业水平为载体，应鼓励其进行表演创作。可以试行将教师演出、发行的作品依据等级算作相应级别的科研成果或论文。当然这样的替换方式虽然在一定程度上提高了评审制度的灵活性，但还存在一些问题。如实践型奖项与理论型论文如何实现对等交换？是否具有权威的可操作性？在不同类型的音乐教师之间又能否得到相互认同？这都是需要具体探讨的问题。
分类别为音乐教师详细制定量化指标，最终目的就是为了对各类型音乐教师进行全方位的公平合理的评审，因此在量化细则上应表述详尽、层次明确，在科研、教学、奖项等各个指标上都能做到“因地制宜、因时制宜”，合理化权重艺术成果、学术成果与教学成果，才能使音乐教师评价体系趋于完善，使综合大学中的音乐学科教师在职称评审上找到“发言权”。
（二）提高教学比重，严控教学质量
高校最基本的职能就是培养人才，教学是培养人才的重要手段之一。尤其是音乐类教师，教学质量的好坏更是直接影响到学生专业水平的高低。因此职称评价体系在设定时要充分发挥导向性功能，在政策上向教学倾斜，提高教学比重，避免大多数教师的“唯科研”或“唯学术”论。加大对教学工作量、教学质量考核以及教学成果的评分比重。如针对教学工作量，规定相应级别的教师应当承担相应的课时量。鼓励教授给本科生、研究生上课。加强教学质量考核，通过学生评教、教师互评以及领导评价多维度的评价体系，力求公平、合理、科学的反应教师的教学质量。同时，教学成果的评分细则可以依据教师指导学生的获奖情况。如学生获得文化部主办的文华奖、“桃李杯”舞蹈比赛，中国音乐协会主办的金钟奖及CCTV青年歌手电视大奖赛、CCTV民族器乐大赛，中国舞蹈荷花奖的获奖作品及其他本行业公认的国际、国内音乐大赛获奖，可以考虑给教师额外的加分，或考虑将其视为相同级别的科研成果或论文。
建议将教师的师德师风纳入到教师评价体系中，作为重点考察的范畴之一。目前我国对师德师风的重视日益加深，根据2011年教育部印发的《高校学校教师职业道德规范》中明确提出教师应遵守“爱国守法、敬业爱生、教书育人、严谨治学、服务社会、为人师表”2的职业道德规范。但大多数高校对此还停留于泛泛而谈的表面层度，并未形成专门的评价机制。笔者以为要尽快落实全员全方位全过程的师德师风考核标准，促使师德师风建设落到实处。
（三）完善职称评价体系反馈机制
职称评价体系是管理教师的重要手段之一，但不是最终目的。许多高校在制定职称评价体系时，只注重结果本身，而不注重如何进行改进与完善。笔者建议评价考核体系的成绩应每过一段时间公示一次，这样一方面能够让教师客观地了解自己的工作成效，并对照考核指标及时做出一定的调整。高校教师本身都是高级知识分子，对自身也有很强的约束力。在制定措施时，充分发挥教师的主观能动性，让教师主动参与到职称评价体系的标准制定中来，在面对最终结果时，也能坦然面对，减少摩擦。管理者通过与教师的沟通，也能及时了解职称评价系统存在的问题，尽量减少因标准本身制定不公平而造成不公正的结果。
三、結语
科学合理的教师职称评价体系是提高高校教学质量以及提升人才培养的有力基石。只有完善综合性大学音乐教师的职称评价体系才能更好地促进学科的生存与发展。笔者试图从综合性大学音乐教师职称评价体系自身出发，研究其存在的问题。如无视学科的特殊性，存在“一刀切”现象，评价指标偏向科研而轻教学，量化不够具体等问题。在进行评价体系标准的制定时，应结合音乐学科的特殊性有更专业化的导向。将科研和教学两手抓，两手都要碰。不忽视、不轻视教学型教师。在职称评价体系中加强反馈机制，关注评价体系全过程，促进职称评价体系趋于完善。
参考文献
[1]杨全红.对高校音乐教师教学评价的若干思考[J].音乐创作，2010（5）.
[2]戚湧，丁刚，张明.高校研究成果绩效评价制度研究[J].中国高校科技，2012（5）.
[3]吕欣鑫，刘维学.高校音乐表演专业教师素质评价模型与实例[J].计算机技术与发展，2014（5）.
[4]褚祎楠.公立音乐学院教师激励机制研究[D].沈阳：东北大学，2009.
[5]吴星慧.我国高校教师绩效评价体系研究——以沈阳音乐学院为例[D].长春：吉林大学，2012.
作者简介：郭玉，教授，华南师范大学音乐学院音乐表演系副主任，单簧管、萨克斯管专业硕士研究生导师。
【关键词】职称评价体系; 职称 ; 音乐教师
【中图分类号】G645 【文献标识码】A
高校教师职称评价体系是衡量一名教师综合实力的重要数据，是对教师教学、科研、工作能力的综合考量，也是高校教师职称晋升的重要依据。既能激励教师的工作积极性，又对教师提高自身的业务能力具有导向性作用。因此高校教师评价体系的设定尤为关键。但是，自2011年艺术学上升为学科门类，音乐舞蹈学相应设立为一级学科以来，高校音乐舞蹈类教师的职称评价导向，仍然大幅度照搬人文社会科学乃至自然科学学科偏重项目、论文级别的传统做法，针对艺术学科教师的分类评价体系，依然未能全面建立，引起教师们的疑虑和困惑。在当前国家不断深化人事制度改革、大力推行人才分类评价机制改革的背景下，是否能够合理调整综合性大学中音乐教师在职称晋升中的艺术成果与学术成果的权重，从而使综合型大学音乐院系教师的职称评价体系步入专业化、科学化的轨道，而不是“大类靠近”原则下的附属品？作为音乐院系中不同方向的教师，技能型与学术型教师的职称评价体系又能否在共性中寻求个性，从而得到相互间的深度认同？
一、综合性大学音乐教师职称评价体系的现状
伴随着我国特殊的历史环境变化，高校教师的职称评审制度也经历了几十年的演变，其间颁布实施了多项相关政策文件，使高校职称评审制度逐渐走向规范化、制度化。但尽管如此，综合性大学音乐教师职称评价体系由于其工作对象的复杂性、工作绩效的量化困难性、教学成果的延迟性等特殊性质，仍然体现出许多的问题。
（一）忽视综合性大学音乐学科的特殊性
综合性大学音乐教师的晋升体制，由于身处综合性大学文理工等多种学科环境中，在评定机制集中于行政职能部门的现状下，呈现出一种“大类靠近”的原则，这就导致在具体操作过程中，往往会造成音乐学科个性无法得到充分关注。
大学音乐教师在职称评审过程中的评价指标大致可分为三级，一级指标下包含若干二级指标，二级指标下包含若干三级指标，尽管各个大学在量化每个指标时有所调整，但在指标所包含的内容上是大体一致的，如表1所示。
表1中，为方便表述，笔者将其中的具体指标内容编上ABCDE的编号，并按照指标等级编排顺应等级编号。其中ABCD指标是综合大学中所有专业教师评审职称的通用指标（音乐院系教师在部分指标量化上有所减少），E类指标是笔者单独列出的综合大学音乐专业教师在获奖成果评审中具有特殊性的几项内容。
第一、综合性大学音乐教师的职称评比向人文社科类学科靠近。综合大学中音乐教师的职称评审在前有专业音乐学院带头、周边有文理工等兄弟院系评价体系强势影响下显现出一定程度的“失语”现象。大部分的综合大学将音乐专业评审内容划分与人文社科类学科基本一致，仅在量化指标上有所减少。例如西南大学在B2指标上评教授职称时要求人文社科类A类论文5篇，其中国外A1或国内A1类论文1篇，主持A类项目1项;艺术学科类A类论文4篇，主持B类项目1项。大部分高校都对音乐专业教师评审采取了类似的处理方式，其中有更为细化的处理，例如陕西师范大学将音乐院系教师再分为理论型与实践型，实践型教师在理论教师基础上量化指标又有所减少;也有更为粗狂式的处理，例如直接在评审文件中标注艺术学科在人文社科类指标上酌情减少。但值得注意的是，这样的不同指标仅仅体现在上表B2、B3、B4项内容中，其余各项指标均与大类学科差异不大。
第二、综合大学中的破格晋升这一类指标中，几乎所有高校都没有单独考虑艺术学科专业教师的个性化特征，其指标内容均以人文类学科标准为依据。从各大综合大学中的职称评审指标来看，除了将艺术类奖项类别单独列出以外，无论是科研指标还是教学指标都没有考虑到音乐教师的专业化与个性化特征，将音乐类教师分为学术型与实践型进行两个系列参评的更是寥寥无几。
获奖成果E 音乐/舞蹈作品E1 文化部主办的文华奖、“桃李杯”舞蹈比赛，中国音乐协会主办的金钟奖及CCTV青年歌手电视大奖赛、CCTV民族器乐大赛，中国舞蹈荷花奖的获奖作品及其他本行业公认的国际、国内音乐大赛获得三等奖及以上。
音樂/舞蹈表演E2 省级/国家级及以上的公共剧院或音乐厅举办个人独唱、独奏、独舞或创作作品专场音乐会
其它奖项E3 获国家级奖或省、部级（一等奖前3位、二等奖前2位、三等奖第1位）奖，或指导学生在全国专业比赛决赛中获得第1名或金奖（证书上明确指出为指导老师）
（二）评价体系的指标划分不清晰
音乐专业从本体上来说其类目之下，所属子目繁多且各有其不同属性，乐器、声乐、表演、理论、合唱指挥等各类别考察方式不一且差异较大，在教学方式和课程量方面也有各自不同的特点。但综合性大学音乐教师评价体系的指标划分上并未充分考虑差异性。
如科研成果中音像制品、影视作品等成果几乎没有涵盖其中，这对音乐实践型教师来说是有失公允的。
E类指标、B34类指标也存在考虑不足、划分不清等问题。客观方面来说，国内目前对于音乐类奖项的设置参差不齐，尤其是高校所属省份的省级奖项含金量不同，更是很难统一标准量化评比。
（三）评价体系标准不平衡
高校评价体系作为衡量教师综合成绩的量化标准，对教师的成长具有导向性作用。当这个标准出现倾斜时，那么这个结果本身的合理性与科学性也会受到质疑。目前综合性大学音乐教师职称评价体系普遍具有标准不平衡的问题。 1.重科研，轻教学
教师的天职原本是教书育人，然而现由于很多高校的评价标准更多的注重科研能力，对于科研成果有着硬性规定。而教学质量却由于难以量化，往往流于形式没有明确的要求，导致很多教师将重心放在科研之上而忽视教学，教学质量日益下滑。尤其是音乐专业学生的培养不同于文、理学科。音乐专业的课程有大课和小课。一些专业技术很强的实践类课程如钢琴课、声乐课，教师需要针对学生的个性特点因材施教，通常是上小课。教师与学生的关系更似师傅与徒弟的关系，教师教学质量的好坏直接关系到学生专业水平的高低。因此音乐类教师更不应该放松对教学质量的考核。
2.重量不重质
在高校，职称评价体系分数的好坏是教师职称晋升的重要指标，关系到教师的福利待遇以及身份地位。目前综合性大学评价体系中一再强调期刊级别和论文数量，导致很多教师一味追求评价体系的“高分数”，只看重发文数量，不注重质量。
二、综合性大学音乐教师职称评价体系改革建议
（一）重视学科差异性，分类别进行量化细则的合理化权重
综合性大学音乐教师的评价体系应该区别于专业音乐学院和文理工兄弟院系的评价体系，制定符合自身发展的评价体系。既要符合高校院部的发展，也要重视教师自身的发展轨迹。如相比其他大文大理专业，音乐类核心期刊相对来说数量较少，再加上学科的特殊性，本身在科研方面不够擅长。因此，综合性高校在为音乐教师制定评价体系时，应避免“一刀切”的情况，充分重视学科差异性。此外，在音乐专业内部还应制定更为细致、科学的评价标准。基于音乐专业的分类，可以将教师类型划分为学术型、教学型和实践型。在分类别系统化制定指标时，要注重三种类型成果指标的分配比例，例如学术型教师也要兼顾实践和教学的考核，那么学术型教师的三部分所占考核比例可否考虑为5：3：2（学术：教学：实践）。另外，由于实践型教师课堂教学多是一对一到五人的小班教学，教学方式个性化强，教学效果具有延迟性特征，如何依照此类模式制定合理的教学质量与数量考核指标也是细则量化的难点。要充分考虑到实践型教师是以专业水平为载体，应鼓励其进行表演创作。可以试行将教师演出、发行的作品依据等级算作相应级别的科研成果或论文。当然这样的替换方式虽然在一定程度上提高了评审制度的灵活性，但还存在一些问题。如实践型奖项与理论型论文如何实现对等交换？是否具有权威的可操作性？在不同类型的音乐教师之间又能否得到相互认同？这都是需要具体探讨的问题。
分类别为音乐教师详细制定量化指标，最终目的就是为了对各类型音乐教师进行全方位的公平合理的评审，因此在量化细则上应表述详尽、层次明确，在科研、教学、奖项等各个指标上都能做到“因地制宜、因时制宜”，合理化权重艺术成果、学术成果与教学成果，才能使音乐教师评价体系趋于完善，使综合大学中的音乐学科教师在职称评审上找到“发言权”。
（二）提高教学比重，严控教学质量
高校最基本的职能就是培养人才，教学是培养人才的重要手段之一。尤其是音乐类教师，教学质量的好坏更是直接影响到学生专业水平的高低。因此职称评价体系在设定时要充分发挥导向性功能，在政策上向教学倾斜，提高教学比重，避免大多数教师的“唯科研”或“唯学术”论。加大对教学工作量、教学质量考核以及教学成果的评分比重。如针对教学工作量，规定相应级别的教师应当承担相应的课时量。鼓励教授给本科生、研究生上课。加强教学质量考核，通过学生评教、教师互评以及领导评价多维度的评价体系，力求公平、合理、科学的反应教师的教学质量。同时，教学成果的评分细则可以依据教师指导学生的获奖情况。如学生获得文化部主办的文华奖、“桃李杯”舞蹈比赛，中国音乐协会主办的金钟奖及CCTV青年歌手电视大奖赛、CCTV民族器乐大赛，中国舞蹈荷花奖的获奖作品及其他本行业公认的国际、国内音乐大赛获奖，可以考虑给教师额外的加分，或考虑将其视为相同级别的科研成果或论文。
建议将教师的师德师风纳入到教师评价体系中，作为重点考察的范畴之一。目前我国对师德师风的重视日益加深，根据2011年教育部印发的《高校学校教师职业道德规范》中明确提出教师应遵守“爱国守法、敬业爱生、教书育人、严谨治学、服务社会、为人师表”2的职业道德规范。但大多数高校对此还停留于泛泛而谈的表面层度，并未形成专门的评价机制。笔者以为要尽快落实全员全方位全过程的师德师风考核标准，促使师德师风建设落到实处。
（三）完善职称评价体系反馈机制
职称评价体系是管理教师的重要手段之一，但不是最终目的。许多高校在制定职称评价体系时，只注重结果本身，而不注重如何进行改进与完善。笔者建议评价考核体系的成绩应每过一段时间公示一次，这样一方面能够让教师客观地了解自己的工作成效，并对照考核指标及时做出一定的调整。高校教师本身都是高级知识分子，对自身也有很强的约束力。在制定措施时，充分发挥教师的主观能动性，让教师主动参与到职称评价体系的标准制定中来，在面对最终结果时，也能坦然面对，减少摩擦。管理者通过与教师的沟通，也能及时了解职称评价系统存在的问题，尽量减少因标准本身制定不公平而造成不公正的结果。
三、結语
科学合理的教师职称评价体系是提高高校教学质量以及提升人才培养的有力基石。只有完善综合性大学音乐教师的职称评价体系才能更好地促进学科的生存与发展。笔者试图从综合性大学音乐教师职称评价体系自身出发，研究其存在的问题。如无视学科的特殊性，存在“一刀切”现象，评价指标偏向科研而轻教学，量化不够具体等问题。在进行评价体系标准的制定时，应结合音乐学科的特殊性有更专业化的导向。将科研和教学两手抓，两手都要碰。不忽视、不轻视教学型教师。在职称评价体系中加强反馈机制，关注评价体系全过程，促进职称评价体系趋于完善。
参考文献
[1]杨全红.对高校音乐教师教学评价的若干思考[J].音乐创作，2010（5）.
[2]戚湧，丁刚，张明.高校研究成果绩效评价制度研究[J].中国高校科技，2012（5）.
[3]吕欣鑫，刘维学.高校音乐表演专业教师素质评价模型与实例[J].计算机技术与发展，2014（5）.
[4]褚祎楠.公立音乐学院教师激励机制研究[D].沈阳：东北大学，2009.
[5]吴星慧.我国高校教师绩效评价体系研究——以沈阳音乐学院为例[D].长春：吉林大学，2012.
作者简介：郭玉，教授，华南师范大学音乐学院音乐表演系副主任，单簧管、萨克斯管专业硕士研究生导师。