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最近笔者深入一线教师的语文课堂,发现了不少问题,其中有个问题颇为共性:今天的语文课缺乏学生的思考。听到教师满堂的讲解,听到学生肤浅的笑声,笔者颇有一种危机感。没有思考怎么会有与文本的对话?怎么会有文本意蕴的重构?怎么会有学生语文素养的积淀?怎么会有学生生命的成长?众所周知,语文思维能力是判断一个人语文学习能力和语文运用能力的重要标准。叶圣陶老先生曾经指出:思维训练是语文课的主要任务之一。那么,语文课究竟该如何让学生学会思考呢?笔者试从以下几点加以阐述。
还主动权,让学生有思考机会。
学生不会思考,综观时下课堂主要还是因为教师侵占了学生的主体地位,让学生没有时间思考。教师牢牢地将教学的主动权把握在自己手中。对于课文,学生怎么读,什么时候读,读出什么等等都被教师操控了。在这样的情境中,学生忙于应付教师的指令还来不及,怎么会有自己思考的时间和机会呢?
要改变以上现状,笔者以为,教师应首先认识到学会思考对学生语文学习的重要性。“感悟力、反应力、预见力、转化力、想象力、发散力、适应力、转换力、判断力、概括力、批判力、洞察力等”(冉正宝《语文思维论》)语文思维能力都将直接影响着学生日后的阅读生活与人生发展。面对着浩如烟海的信息资源,学生以后怎么提取、整合、创造,这些都需要语文思维能力的直接参与。其次,我们应尊重学生的理解。童年生活就是一笔丰富的经历与体验,对于任何文本,学生都会从自己的经验世界出发作出自我的解释,这样的解释可能不适合成人世界,但那些都是合理的。阅读成长不能是一种用成人理解问题的模式与思考方式来替代学生理解的过程,我们应该尊重学生发自内心的理解。
设置情境,让学生有思考平台。
现今的课堂似乎赶“热闹”的趟儿,闹得学生只顾了自己咯咯地笑,闹得学生忘记了去体悟语言文字,闹得学生以为这样就是在上语文课。但是,语文课所追求的愉悦绝不是简单、毛躁的快乐,而是涵咏之后的灵光闪现。
创设让学生思考的情境,笔者以为首要的一点就是创设有质量的问题情境。今天的教师为了让教学程序能够顺畅地完成,所创设的问题偏简单、零散。什么才是有质量的问题情境?笔者以为,能够不断向文本深处漫溯,具有一定开放性的问题才能算得上有质量的问题情境。记得有一次,笔者在教学《游园不值》的时候,就让学生比较“春色满园关不住,一枝红杏出墙来”与“春到青门柳色黄,一枝红杏出墙来”这两句诗,让学生畅谈“你觉得哪一句写得更好”,结果学生都能从自己的角度对诗句进行一定的阐释。尽管学生的思考有些零散与浅易,但是,只要他们的思考已经出发,他们就能够有所抵达。
同时,笔者还以为教师应该创设一种静思默想的情境来促进学生思考。对于刚抛出的问题,不要急着就让学生回答,而应让学生整体思考几分钟,让思考有所得的学生思考得再成熟些,让还没有思考的学生赶快进入思考状态;对于正在解决的问题,不要以为一个学生回答到了问题就解决了,而要让不同层面的学生回答,以便了解所有学生对这个问题的思考程度;对于已解决的问题,不要以为解决了就代表着这个问题的使命就终结了,而应让学生对答案进一步整理,甚至可以再引发出新的问题来。语文课堂的静思默想是一种教学境界,学生只有在静思默想的时候才会步入文本意蕴的丛林,才会让文字的馨香浸润到自己的血液中,才会有学过语文的气质与内涵。
引向胜境,让学生思考有方法。
掌握正确的思考方法能使思考事半功倍。从某种程度上讲,阅读方法就是思考方法。在课堂上,只要我们仔细观察,学生在阅读一篇课文之时,他们是会主动进行思考的,但是,他们的思考是处于萌芽状态的,有些甚至是散乱的,这时就需要教师对学生的思考进行必要的点拨与训练,使他们的思考更有方法,更有条理,更有品质,从而引导他们走向文本理解的深处,步入欣然会意的胜境。
孙双金老师在执教《天游峰的扫路人》一课时采用的是问题导读的方法,在带领学生质疑文本、解决问题的过程中,他进行了必要而有效的指导。在鼓励学生提问的时候,他引导学生提出有价值的问题,他是这样引领的,现摘录几句:“听见没有?这样的问题就是有价值的问题”,“别人关注人,而你关注了鸟,就是不一样”……在解决问题的初期,他没有急于让学生按部就班地回答问题,而是先让学生将所提出的九个较有价值的问题写在黑板上,然后引导学生对这九个问题进行再思考再判断,从而整理、归纳出三个可以统领全文的问题。在这个过程,学生获得了一种提炼归类的思考方法。在解决问题的过程中,他又引导学生不断与文本对话,鼓励学生从不同的侧面来思考问题,使问题的答案完备而条理,全面而深刻。学生又学会了一种推敲文本细节来解决问题的思考方法。正因为孙老师不仅给予了学生思考的机会,同时教给了正确的思考方法,学生的思考才会不断地向更深的维度挺进,课堂上也就精彩连连。
要能够对学生的思维进行方法上的引领与训练需要教师不断提高自身的语文思维能力(知道有哪些语文思维训练点,知道该如何培养并提升学生的语文思维能力),只有这样我们才能“会当凌绝顶,一览众山小”,同时还要求我们在课堂上有一个警敏的心,能够在第一时间觉察到学生在什么地方是因为思维方法不对遭遇了学习的困境。只有这样,我们的语文课才能让学生真正思考起来,真正学有所得。
还主动权,让学生有思考机会。
学生不会思考,综观时下课堂主要还是因为教师侵占了学生的主体地位,让学生没有时间思考。教师牢牢地将教学的主动权把握在自己手中。对于课文,学生怎么读,什么时候读,读出什么等等都被教师操控了。在这样的情境中,学生忙于应付教师的指令还来不及,怎么会有自己思考的时间和机会呢?
要改变以上现状,笔者以为,教师应首先认识到学会思考对学生语文学习的重要性。“感悟力、反应力、预见力、转化力、想象力、发散力、适应力、转换力、判断力、概括力、批判力、洞察力等”(冉正宝《语文思维论》)语文思维能力都将直接影响着学生日后的阅读生活与人生发展。面对着浩如烟海的信息资源,学生以后怎么提取、整合、创造,这些都需要语文思维能力的直接参与。其次,我们应尊重学生的理解。童年生活就是一笔丰富的经历与体验,对于任何文本,学生都会从自己的经验世界出发作出自我的解释,这样的解释可能不适合成人世界,但那些都是合理的。阅读成长不能是一种用成人理解问题的模式与思考方式来替代学生理解的过程,我们应该尊重学生发自内心的理解。
设置情境,让学生有思考平台。
现今的课堂似乎赶“热闹”的趟儿,闹得学生只顾了自己咯咯地笑,闹得学生忘记了去体悟语言文字,闹得学生以为这样就是在上语文课。但是,语文课所追求的愉悦绝不是简单、毛躁的快乐,而是涵咏之后的灵光闪现。
创设让学生思考的情境,笔者以为首要的一点就是创设有质量的问题情境。今天的教师为了让教学程序能够顺畅地完成,所创设的问题偏简单、零散。什么才是有质量的问题情境?笔者以为,能够不断向文本深处漫溯,具有一定开放性的问题才能算得上有质量的问题情境。记得有一次,笔者在教学《游园不值》的时候,就让学生比较“春色满园关不住,一枝红杏出墙来”与“春到青门柳色黄,一枝红杏出墙来”这两句诗,让学生畅谈“你觉得哪一句写得更好”,结果学生都能从自己的角度对诗句进行一定的阐释。尽管学生的思考有些零散与浅易,但是,只要他们的思考已经出发,他们就能够有所抵达。
同时,笔者还以为教师应该创设一种静思默想的情境来促进学生思考。对于刚抛出的问题,不要急着就让学生回答,而应让学生整体思考几分钟,让思考有所得的学生思考得再成熟些,让还没有思考的学生赶快进入思考状态;对于正在解决的问题,不要以为一个学生回答到了问题就解决了,而要让不同层面的学生回答,以便了解所有学生对这个问题的思考程度;对于已解决的问题,不要以为解决了就代表着这个问题的使命就终结了,而应让学生对答案进一步整理,甚至可以再引发出新的问题来。语文课堂的静思默想是一种教学境界,学生只有在静思默想的时候才会步入文本意蕴的丛林,才会让文字的馨香浸润到自己的血液中,才会有学过语文的气质与内涵。
引向胜境,让学生思考有方法。
掌握正确的思考方法能使思考事半功倍。从某种程度上讲,阅读方法就是思考方法。在课堂上,只要我们仔细观察,学生在阅读一篇课文之时,他们是会主动进行思考的,但是,他们的思考是处于萌芽状态的,有些甚至是散乱的,这时就需要教师对学生的思考进行必要的点拨与训练,使他们的思考更有方法,更有条理,更有品质,从而引导他们走向文本理解的深处,步入欣然会意的胜境。
孙双金老师在执教《天游峰的扫路人》一课时采用的是问题导读的方法,在带领学生质疑文本、解决问题的过程中,他进行了必要而有效的指导。在鼓励学生提问的时候,他引导学生提出有价值的问题,他是这样引领的,现摘录几句:“听见没有?这样的问题就是有价值的问题”,“别人关注人,而你关注了鸟,就是不一样”……在解决问题的初期,他没有急于让学生按部就班地回答问题,而是先让学生将所提出的九个较有价值的问题写在黑板上,然后引导学生对这九个问题进行再思考再判断,从而整理、归纳出三个可以统领全文的问题。在这个过程,学生获得了一种提炼归类的思考方法。在解决问题的过程中,他又引导学生不断与文本对话,鼓励学生从不同的侧面来思考问题,使问题的答案完备而条理,全面而深刻。学生又学会了一种推敲文本细节来解决问题的思考方法。正因为孙老师不仅给予了学生思考的机会,同时教给了正确的思考方法,学生的思考才会不断地向更深的维度挺进,课堂上也就精彩连连。
要能够对学生的思维进行方法上的引领与训练需要教师不断提高自身的语文思维能力(知道有哪些语文思维训练点,知道该如何培养并提升学生的语文思维能力),只有这样我们才能“会当凌绝顶,一览众山小”,同时还要求我们在课堂上有一个警敏的心,能够在第一时间觉察到学生在什么地方是因为思维方法不对遭遇了学习的困境。只有这样,我们的语文课才能让学生真正思考起来,真正学有所得。