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一、寻找语文教学的着力点
前几年，教材选文成了媒体的热点话题，其中“教材选文的真实性”一度引发了热议。《陈毅探母》（苏教版）就是被热议的对象之一。有人认为在陈毅相关的传记与历史书中找不到有关记载，文中对话有杜撰嫌疑，而且文中一些细节不可信。教材编委会在回应中提到该文选自《陈毅的轶事》。何谓轶事？轶事就是不载之于正史，但群众喜闻乐道的零星事迹。不少轶事在流传过程中，人们会对其情节与细节进行丰富和加工，使之带有一定的文学色彩。很多的轶事来自民间，流传于民间，属民间文学的范畴。作为一种民间文学体裁的轶事，人们在文字上面对其进行文学性的加工，本在情理之中，为何会引起如许纷争呢？语文教学中这样的怪事还有很多，有老师教《小英雄雨来》时，要求学生搜集雨来的资料；有老师把古诗《小儿垂钓》当成故事来教，置古诗的情趣与意境于不顾，花大功夫让学生寻找事件发生的时间、地点和经过；有老师教李清照的《如梦令》时，纠结于是众人划船，还是一人划船的事实……所有这些乱象都指向人们文体常识的缺失。非常有意思的是，前不久听了三位老师上了三个关于“争论”故事的课，一篇是《鹬蚌相争》，一篇是《争论的故事》，一篇是《晏子使楚 》。第一位老师总结出了鹬蚌吵架的三个智慧，一要说短话；二要说狠话；三要说针锋相对的话。然后问学生，你们的爸爸妈妈回家吵架不，下次他们要吵架，你就可以教教他们怎么吵。课堂上还设计了一个语言文字的训练：鹬蚌被活捉在渔夫的笼子里，它们会怎么吵架呢？现代社会需要的言语智慧不是吵架，而是口语交际的艺术，在口语交际当中要达成有效沟通。某中学初三学生中还真实地发生过一个这样的命案，正是因为说短话、说狠话、说针锋相对的话。一个男生对另一个男生说，你有本事就捅死我。于是刀子真的进入身体的致命处，一个进了监狱，另一个失去了生命，造成无法挽回的伤害。当然这两个初三学生的吵架不是语文老师教的。第二个也是寓言故事《争论的故事》 一只大雁从头顶上飞过，兄弟俩一个说煮着吃，一个说烤着吃，两人争论的结果是眼看着大雁飞走了。课堂上老师让学生扮演角色，读两个人的争吵。这位老师没有分析兄弟俩吵架的智慧，但是他设计了一个练习：等大雁飞走了以后，两个人又吵了起来，他们怎么吵的呢？我不知道教师设计这样的吵架意图在哪里。课堂上学生的吵架，肯定是根据日常生活中可能出现的情况在吵，也许教师意在追寻日常语言的诗意，至于是否如此，我们不得而知。第三篇课文《晏子使楚》是一则历史故事，晏子和楚王的吵架，是高水平的吵架，不管楚王内心怎么不愿意，但是晏子用它的语言智慧和楚王达成了一致，这就叫有效沟通。这位老师带着学生一遍又一遍地有感情地朗读，但是体现在晏子语言里的以退为进、绵里藏针、罗列事实、类比推理等等语言技巧，以及这样的语言智慧的前提是国家的、民族的、个人的尊严等等，课堂上老师没有带学生体会。对这三篇课文，三位老师的教学都没有踩在点儿上。课堂上究竟要不要让学生学习吵架的智慧，什么样的智慧才是语言的智慧？它的秘密就在文章的话语体式和结构方式里。
二、古老的文体教育
其实关于文体的教育，无论中国还是西方，在很古老的年代就有了，西方在雅典时代就有辩论、演讲术的练习，在古希腊的教育里，就有专门的把寓言作为教学的内容来借事说理。中国在远古的西周时期就有歌谣、祝词、神话、传说的传播教育，春秋战国时期就有先秦的诗风诗教、历史哲理散文教育，秦汉时期出现了汉代文体和写作训练，魏晋南北朝时出现了文章新变与专门的写作训练。学童初学写作的文体都以韵文为主。南朝比北朝学写作要早些，据《南史》《北史》记载，一些人开始能够作诗写文章，史称“能属文”。史书里的能属文是指体裁符合规定的文章、语言通顺等等。历史上关于文体的教育我们不一而说。
三、何谓文体
文体就是作品的话语体式和结构方式。古今中外关于文体的论述不胜枚举，中国更是推崇文体论的大国。章学诚在《诗教》中有文体始源说：“后世之文，其体皆备于战国，何谓也？曰：子史衰而文集之体盛；著作衰而辞章之学兴……而辞章实备于战国，承其流而代变其体制焉。”曹丕在《典论·论文》中论述“文本同末异”：“夫文本同而末异，盖奏议宜雅，书论宜理，铭诔尚实，诗赋欲丽。此四科不同，故能之者偏也；唯通才能备其体。”陆机的《文赋》、挚虞的《文章流别论》，特别是刘勰的《文心雕龙》更是用大量的笔墨来论述文体。
四、为什么是文体
对于写作：“有时是诗人的先决问题。”（老舍）
对于阅读：“文体是解释文学的锁钥。”（英国文学理论家莫尔顿）
对于语文教学：文体确定了语文教学内容。
前几年强调淡化文体，认为文体限制了写作的发挥。德国诗人的两句诗讲得非常深刻、非常辩证：“在限制中才能显出能手，只有法则能给我们自由。”
在写作之前首先得考虑体制，比如关于骆驼的知识，是用知识童话的方式好呢还是用说明的方式好呢。其实就文体本身而言，二者是没有高低贵贱之分的。但是，作者在写作时有一个既定的阅读对象：我是要把知识介绍给小朋友的，写给小朋友看的。文体的确定和阅读的对象、表达的体制、现有的材料都有很大的关系。
文体规约了阅读的价值取向、阅读的方法策略、阅读的审美趣味等等。
无论是从写作还是阅读的角度看，文体都能确定语文教学的内容。
文体说到底是关于形式的问题，所有的形式都是意味的形式，其背后是人的认知结构和精神结构。比如说神话文本，列维-施特劳斯的结构人类学就研究了人类的精神结构。比如布鲁诺·贝特尔海姆《童话的魅力》用童话来研究儿童的心理。比如散文的思维基础是相似思维、隐喻思维等等。
文章要得体，语文教学更须得体，需要从文本体式本身之中去挖掘教学的价值。下面以童话为例，具体谈谈语文教学对文体的自觉追求。
首先是对语文教学的内在规约。（1）童话的教学内容。对童话语言体式的审美与把握，如抒情派童话语言的唯美、人物形象的高大、意境的营造、语言的留白；热闹派童话动作的明快，语言的夸张、讽刺和幽默。童话中的叙事方式，如反复、对比、误会、巧合、悬念等等多种多样的叙事方法。童话的幻想、象征游戏精神，以及幼稚童话语言的稚趣、节奏、韵律，已经内含的动作性游戏等等。（2）童话的阅读策略。浸润：童话用象征的方式演绎着儿童的心灵结构，儿童阅读的时候把心理投射到童话的角色中去。阅读的时候，让儿童沉浸到故事里去，同故事里的角色进行换位、对话。讲述：为了充分体现童话故事的安慰倾向、象征意义，童话更适合讲述。作为讲述者的老师要能根据儿童对故事的反应对故事进行改编，和儿童共同经历童话。我们在讲述童话故事的时候不必给儿童解释童话故事的意义，但是讲述的时候可以巧妙地提供暗示，多层次地推动儿童从故事中获得理解自己的线索。扮演：人在理解的时候，往往对语言描述的事物有个心理模拟过程，我们把这样的理解叫具身理解，童话的阅读更适合角色扮演，采用一种戏剧化策略，让这种心理模拟外化为动作模拟。从某种意义上讲，只有经历儿童身体的童话才是真正的童话。书写：让儿童改写或者创作童话。在方卫平编撰的《中国儿童文化（第三辑）》里面有篇文章，是日本的小林老师的11个小红帽的故事。可引导孩子对故事里的地点、角色等进行改编。我自己也曾经在班上进行过这样的尝试，二年级学生写得非常出色。当然，儿童也可以根据自己的意愿编写属于自己的童话。
其次是对语文教学的个性追求。寓言和童话不同，童话故事是儿童心理的真实体现，寓言故事要在短时间内对听故事的那个人产生作用，所以要求语言简短而具有感染力。童话故事给人以安慰，而大多数寓言故事是以打碎一个世界作为代价让故事的主人公获得教训，让人获得道理。我们教学寓言童话就要真正体会寓言童话的语言智慧在哪里、具身的危险是什么，以及如何通过对话和故事的续写来缓解这种具身的危险。对文体深切的认识，会让我们以厚实的底气形成自己独特的教学风格。
最后是对语文教学的超越。童话里蕴含着儿童的精神世界和心理结构，因此，在教育引导帮助儿童的时候，我们就多了一条策略——儿童文学策略。我们班有个学生在日记中写父母喜欢弟弟，很偏心，她心里觉得非常不满、难过。童话故事《灰姑娘》其实就是一个关于嫉妒的故事，敏感的儿童产生这种嫉妒情绪的时候，如何发泄、控制，让儿童把这样的情绪投射到灰姑娘的两个恶毒姐姐的身上，然后通过象征的方式来让情绪得到宣泄，让欲望得到控制，最后王子爱上了灰姑娘，二人从此过上了幸福的生活。让儿童沉浸在故事里，引导儿童同故事角色对话，其实也就是让他们进行自我对话，给儿童进行精神的治疗，让儿童得到安慰。
如此我们发现，文体对文本的解读、教学内容的确定、教学策略的选择等都有内在的规定性。我们在教一篇文本的时候首先要考虑“是什么”，它是哪一类文体，是哪一种文体；接着考虑“教什么”，这一类文体的共性是什么，这一篇文本的个性是什么，这一年段的学生可接受的是什么；最后还要想一想“像什么”，教学内容和方法的选择符合这个文本的文体特征了吗，用属于这种文体的方式去教了吗。有了文体意识，课堂必得意、得言、得法，教得必然朴实、真实；有了文体意识课堂必然文脉、意脉、情脉相通，教得酣畅淋漓；有了文体意识，课堂必然文路、学路合一，路路相通，教得行云流水。
前几年，教材选文成了媒体的热点话题，其中“教材选文的真实性”一度引发了热议。《陈毅探母》（苏教版）就是被热议的对象之一。有人认为在陈毅相关的传记与历史书中找不到有关记载，文中对话有杜撰嫌疑，而且文中一些细节不可信。教材编委会在回应中提到该文选自《陈毅的轶事》。何谓轶事？轶事就是不载之于正史，但群众喜闻乐道的零星事迹。不少轶事在流传过程中，人们会对其情节与细节进行丰富和加工，使之带有一定的文学色彩。很多的轶事来自民间，流传于民间，属民间文学的范畴。作为一种民间文学体裁的轶事，人们在文字上面对其进行文学性的加工，本在情理之中，为何会引起如许纷争呢？语文教学中这样的怪事还有很多，有老师教《小英雄雨来》时，要求学生搜集雨来的资料；有老师把古诗《小儿垂钓》当成故事来教，置古诗的情趣与意境于不顾，花大功夫让学生寻找事件发生的时间、地点和经过；有老师教李清照的《如梦令》时，纠结于是众人划船，还是一人划船的事实……所有这些乱象都指向人们文体常识的缺失。非常有意思的是，前不久听了三位老师上了三个关于“争论”故事的课，一篇是《鹬蚌相争》，一篇是《争论的故事》，一篇是《晏子使楚 》。第一位老师总结出了鹬蚌吵架的三个智慧，一要说短话；二要说狠话；三要说针锋相对的话。然后问学生，你们的爸爸妈妈回家吵架不，下次他们要吵架，你就可以教教他们怎么吵。课堂上还设计了一个语言文字的训练：鹬蚌被活捉在渔夫的笼子里，它们会怎么吵架呢？现代社会需要的言语智慧不是吵架，而是口语交际的艺术，在口语交际当中要达成有效沟通。某中学初三学生中还真实地发生过一个这样的命案，正是因为说短话、说狠话、说针锋相对的话。一个男生对另一个男生说，你有本事就捅死我。于是刀子真的进入身体的致命处，一个进了监狱，另一个失去了生命，造成无法挽回的伤害。当然这两个初三学生的吵架不是语文老师教的。第二个也是寓言故事《争论的故事》 一只大雁从头顶上飞过，兄弟俩一个说煮着吃，一个说烤着吃，两人争论的结果是眼看着大雁飞走了。课堂上老师让学生扮演角色，读两个人的争吵。这位老师没有分析兄弟俩吵架的智慧，但是他设计了一个练习：等大雁飞走了以后，两个人又吵了起来，他们怎么吵的呢？我不知道教师设计这样的吵架意图在哪里。课堂上学生的吵架，肯定是根据日常生活中可能出现的情况在吵，也许教师意在追寻日常语言的诗意，至于是否如此，我们不得而知。第三篇课文《晏子使楚》是一则历史故事，晏子和楚王的吵架，是高水平的吵架，不管楚王内心怎么不愿意，但是晏子用它的语言智慧和楚王达成了一致，这就叫有效沟通。这位老师带着学生一遍又一遍地有感情地朗读，但是体现在晏子语言里的以退为进、绵里藏针、罗列事实、类比推理等等语言技巧，以及这样的语言智慧的前提是国家的、民族的、个人的尊严等等，课堂上老师没有带学生体会。对这三篇课文，三位老师的教学都没有踩在点儿上。课堂上究竟要不要让学生学习吵架的智慧，什么样的智慧才是语言的智慧？它的秘密就在文章的话语体式和结构方式里。
二、古老的文体教育
其实关于文体的教育，无论中国还是西方，在很古老的年代就有了，西方在雅典时代就有辩论、演讲术的练习，在古希腊的教育里，就有专门的把寓言作为教学的内容来借事说理。中国在远古的西周时期就有歌谣、祝词、神话、传说的传播教育，春秋战国时期就有先秦的诗风诗教、历史哲理散文教育，秦汉时期出现了汉代文体和写作训练，魏晋南北朝时出现了文章新变与专门的写作训练。学童初学写作的文体都以韵文为主。南朝比北朝学写作要早些，据《南史》《北史》记载，一些人开始能够作诗写文章，史称“能属文”。史书里的能属文是指体裁符合规定的文章、语言通顺等等。历史上关于文体的教育我们不一而说。
三、何谓文体
文体就是作品的话语体式和结构方式。古今中外关于文体的论述不胜枚举，中国更是推崇文体论的大国。章学诚在《诗教》中有文体始源说：“后世之文，其体皆备于战国，何谓也？曰：子史衰而文集之体盛；著作衰而辞章之学兴……而辞章实备于战国，承其流而代变其体制焉。”曹丕在《典论·论文》中论述“文本同末异”：“夫文本同而末异，盖奏议宜雅，书论宜理，铭诔尚实，诗赋欲丽。此四科不同，故能之者偏也；唯通才能备其体。”陆机的《文赋》、挚虞的《文章流别论》，特别是刘勰的《文心雕龙》更是用大量的笔墨来论述文体。
四、为什么是文体
对于写作：“有时是诗人的先决问题。”（老舍）
对于阅读：“文体是解释文学的锁钥。”（英国文学理论家莫尔顿）
对于语文教学：文体确定了语文教学内容。
前几年强调淡化文体，认为文体限制了写作的发挥。德国诗人的两句诗讲得非常深刻、非常辩证：“在限制中才能显出能手，只有法则能给我们自由。”
在写作之前首先得考虑体制，比如关于骆驼的知识，是用知识童话的方式好呢还是用说明的方式好呢。其实就文体本身而言，二者是没有高低贵贱之分的。但是，作者在写作时有一个既定的阅读对象：我是要把知识介绍给小朋友的，写给小朋友看的。文体的确定和阅读的对象、表达的体制、现有的材料都有很大的关系。
文体规约了阅读的价值取向、阅读的方法策略、阅读的审美趣味等等。
无论是从写作还是阅读的角度看，文体都能确定语文教学的内容。
文体说到底是关于形式的问题，所有的形式都是意味的形式，其背后是人的认知结构和精神结构。比如说神话文本，列维-施特劳斯的结构人类学就研究了人类的精神结构。比如布鲁诺·贝特尔海姆《童话的魅力》用童话来研究儿童的心理。比如散文的思维基础是相似思维、隐喻思维等等。
文章要得体，语文教学更须得体，需要从文本体式本身之中去挖掘教学的价值。下面以童话为例，具体谈谈语文教学对文体的自觉追求。
首先是对语文教学的内在规约。（1）童话的教学内容。对童话语言体式的审美与把握，如抒情派童话语言的唯美、人物形象的高大、意境的营造、语言的留白；热闹派童话动作的明快，语言的夸张、讽刺和幽默。童话中的叙事方式，如反复、对比、误会、巧合、悬念等等多种多样的叙事方法。童话的幻想、象征游戏精神，以及幼稚童话语言的稚趣、节奏、韵律，已经内含的动作性游戏等等。（2）童话的阅读策略。浸润：童话用象征的方式演绎着儿童的心灵结构，儿童阅读的时候把心理投射到童话的角色中去。阅读的时候，让儿童沉浸到故事里去，同故事里的角色进行换位、对话。讲述：为了充分体现童话故事的安慰倾向、象征意义，童话更适合讲述。作为讲述者的老师要能根据儿童对故事的反应对故事进行改编，和儿童共同经历童话。我们在讲述童话故事的时候不必给儿童解释童话故事的意义，但是讲述的时候可以巧妙地提供暗示，多层次地推动儿童从故事中获得理解自己的线索。扮演：人在理解的时候，往往对语言描述的事物有个心理模拟过程，我们把这样的理解叫具身理解，童话的阅读更适合角色扮演，采用一种戏剧化策略，让这种心理模拟外化为动作模拟。从某种意义上讲，只有经历儿童身体的童话才是真正的童话。书写：让儿童改写或者创作童话。在方卫平编撰的《中国儿童文化（第三辑）》里面有篇文章，是日本的小林老师的11个小红帽的故事。可引导孩子对故事里的地点、角色等进行改编。我自己也曾经在班上进行过这样的尝试，二年级学生写得非常出色。当然，儿童也可以根据自己的意愿编写属于自己的童话。
其次是对语文教学的个性追求。寓言和童话不同，童话故事是儿童心理的真实体现，寓言故事要在短时间内对听故事的那个人产生作用，所以要求语言简短而具有感染力。童话故事给人以安慰，而大多数寓言故事是以打碎一个世界作为代价让故事的主人公获得教训，让人获得道理。我们教学寓言童话就要真正体会寓言童话的语言智慧在哪里、具身的危险是什么，以及如何通过对话和故事的续写来缓解这种具身的危险。对文体深切的认识，会让我们以厚实的底气形成自己独特的教学风格。
最后是对语文教学的超越。童话里蕴含着儿童的精神世界和心理结构，因此，在教育引导帮助儿童的时候，我们就多了一条策略——儿童文学策略。我们班有个学生在日记中写父母喜欢弟弟，很偏心，她心里觉得非常不满、难过。童话故事《灰姑娘》其实就是一个关于嫉妒的故事，敏感的儿童产生这种嫉妒情绪的时候，如何发泄、控制，让儿童把这样的情绪投射到灰姑娘的两个恶毒姐姐的身上，然后通过象征的方式来让情绪得到宣泄，让欲望得到控制，最后王子爱上了灰姑娘，二人从此过上了幸福的生活。让儿童沉浸在故事里，引导儿童同故事角色对话，其实也就是让他们进行自我对话，给儿童进行精神的治疗，让儿童得到安慰。
如此我们发现，文体对文本的解读、教学内容的确定、教学策略的选择等都有内在的规定性。我们在教一篇文本的时候首先要考虑“是什么”，它是哪一类文体，是哪一种文体；接着考虑“教什么”，这一类文体的共性是什么，这一篇文本的个性是什么，这一年段的学生可接受的是什么；最后还要想一想“像什么”，教学内容和方法的选择符合这个文本的文体特征了吗，用属于这种文体的方式去教了吗。有了文体意识，课堂必得意、得言、得法，教得必然朴实、真实；有了文体意识课堂必然文脉、意脉、情脉相通，教得酣畅淋漓；有了文体意识，课堂必然文路、学路合一，路路相通，教得行云流水。