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摘 要:在教育改革的大潮下,建构主义对传统教育模式和教育理念产生了极大冲击,同时也具有很多的启发、借鉴意义。本文主要通过对建构主义的知识观进行分析,阐述了建构主义的知识观对当前语文阅读教学改革的重要启示。
关键词:建构主义;知识观;语文阅读教学改革
20世纪后期,科学技术的迅速发展给整个世界带来了知识经济、信息时代与知识社会之间的剧烈冲突,导致存在于现行教育中的传统知识观和教学观面临着严峻的挑战。就在应对如此境遇下的西方世界里,一种强调进行意义建构与知识创新的建构主义理论盛行一时,其中影响较大的便是建构主义知识观,它着重强调学习的过程不是接受“真理性”知识的过程,而是积极建构知识的过程。很显然,这与我们传统的知识观不同。即我们所秉承的传统知识观认为:知识“是人类认识的结果,它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映[1]。这在相当大的程度上,我们不得不承认传统知识观的失当之处在于:首先充分肯定了知识本身具有的客观性和确定性,且因其不容置疑而往往具备了一定的权威性;而后在受此束缚的传统教育模式和教育理念中,被我们顺理成章地忽视了的、正好就是建构主义所着重强调的、认知者在认知过程中对知识原本所具有的主观性与理解性;最终仅从我们的教育实效性来看,常常都是那么的不尽人意。因此,我们在面对传统与现实问题时,不能不对传统的教育教学中的知识观进行变革,使其更加有利于认知者健康、全面的发展。尤其是在目前推进新课改的过程中,很有必要借鉴建构主义的知识观,并对此进行比较全面的分析,从而获取更多有益的启示。
一、建构主义知识观的基本内涵
(一)知识的本质
1、知识具有主观性和相对性
建构主义对知识本质的认识与传统知识观存在着很大的不同:“在建构主义看来,知识不再是纯粹客观性的。可以将科学知识看成由假说和模型所构成的系统,这些假说和模型是描述世界可能是怎样的,而不是描述世界是怎样的。这些假说和模型之所以有效并不是因为它们精确地描述了现实世界,而是以这些假说和模型为基础精确地预言了现实世界。”[2]可见,在知识观上,建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑,认为知识是相对的,它将随着人们认识程度的深化而不断地变革、升华和改造,并会出现新的解释和假设。
既然知识具有一定的主观性,是在人类的发展过程中由人们创造出来的,那么,知识就会随着人类社会的发展和科学技术的进步不断被新知识和新理论所超越、所取代。比如,对物理现象的解释,牛顿的经典力学被爱因斯坦的相对论所取代,而随着物理世界本身的不断发展和人们对物理世界认识的不断深入,爱因斯坦的相对论也必然会被更完善的理论所取代。
2、知识具有社会建构性和个体性
社会建构主义的先驱维果茨基认为,人的高级心理机制的发展是社会性相互作用内化的结果。即“个人的知识认知结构是在社会交互作用中形成的,发展正是将外部的、存在于主体间的东西转变为或内化为内在的、为个人所持有的东西的过程”[3]。
皮亚杰认为人本身是一个高度适应环境的、具有复杂结构的主体,他将主体的结构称之为图式[4]。主体的图式产生于主体作用于客体的活动,他把主体作用于客体的活动与主体结构的发展结合起来,揭示了智慧的发展本质上是一种主体转变客体的结构性动作。图式在主体活动中的功能包括同化和顺应两种形式。同化是主体在活动中对环境进行选择、改变,并把它们纳入主体已有的图式中,使其整合为一个新的整体的过程,同化只能从量上丰富和发展原有图式,不会引起图式的质变;顺应是当原有图式容纳或同化不了客体或主体动作经验时,在主体自我调节下改变原有动作结构产生新的图式,以适应环境变化的过程。正是在这种同化和顺应交替进行的过程中,主体的认知图式得到了建构和发展,从而使主体与外界环境之间的关系不断打破原有的平衡,达到新的平衡。并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。另外,尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式,甚至这些命题还得到了普遍的认可,但这并不意味着学生会对这些命题有同样的理解,因为这些理解只能由每个学生根据自己的经验背景而建构起来。
因此,知识是在主客体的相互作用中,通过主体的不断建构而产生的,知识是建立在这个无限开放的“无结构”基础之上。知识都是在个体与经验相互作用、相互对话中建构起来的[5]。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来,这取决于一个人特定的知识经验背景。由于不同的人具有不同的知识经验背景,所以建构起来的知识是不同的。
二、建构主义知识观视野下的语文阅读教学改革
在21世纪新一轮教育改革浪潮的推动下,我国从2001学年度起,全面实施课程与教学的改革,这是新世纪我国基础教育发展的重大战略举措,是进一步推进素质教育、全面提高教育质量的具体行动。新一轮基础教育课程改革已有过好多次,目的就是要在21世纪构建起符合素质教育要求的基础教育课程体系。
建构主义理论是指导我国新一轮基础教育课程改革的主导理论,下面从建构主义知识观的视野来看语文阅读教学改革:
(一)阅读教学的中心发生了变化
在阅读教学元素方面,阅读教学的中心发生了变化:由以教师为中心变成以教材为中心再到以学生为中心[6]。
1、 对阅读材料的认识发生了变化
在语文独立设科之前,广义的语文教学中所用的阅读材料是所谓儒家经典,这些经典是用来进行道德教化的材料,是纯客观性的、是要阅读的人全盘接受的。而在语文新课程改革的今天,阅读教学的材料被称为“文本”。在接受美学的话语系统中,“文本”与“作品”是两个不同的概念,“文本”只有经过读者的阅读,或者说与读者结合之后,才算变成了“作品”。可见,“文本”是作者呈现出来的一个本色的、基本的构架,对它的解构以及新的意义的建构则是读者的着色与创造,带有阅读者的主观性和个性。可见,阅读材料由让学生全盘接受的客观性的范例变成供学生积极探究、主动生成的带有个性的文本。
2、 对阅读教学中学生地位的认识发生了变化
传统的知识观认为知识是客观的,所以学生在课堂上只需要认真听讲全盘接受客观的知识就行了,只要在教师的牵引下明白“作品”中的好就可以了。现代阐释学认为,阅读是人类特有的一种心智活动,它洋溢着创造的愉悦。阅读作为语言文本解构活动,它是通过解构者对语音的确认,意义单元和音像视图的把握,再到意义的建构而与文本发生交流、碰撞和对话的,也就是一个由文字到内涵的建构过程
[7]。而要对“文本”进行解读的今天,学生必须主动参与到作品意义的建构之中,从而生成具有鲜明主体色彩的新的意义。可见,由于知识观的改变,学生也由被动应承的接受者变为主动探究的求索者。
3、 对阅读教学中教师作用的认识发生了变化
教师的角色在不同的教育思想背景下有着不同的定位,表现在语文教学中的作用不同。与上面相对应,他们由“道”的说教者变成语文知识的传授者、课文的分析者、求同结论的权威发布者再到今天所提倡的学生自主阅读的组织者、帮助者。可见,教师的作用由主授变成主持。
(二)阅读教学的目标发生了变化
“一个人可以理解所有关于太阳的知识,所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识”,但却“看不到日落的光辉”[8]。究其原因就在于:传统知识观下的阅读教学最关注学生掌握多少知识,考试得多少分,至于学生的其他方面则关注得很少,人的情感、体验在实际的认知过程中常常都被忽视了,如此培养出来的人至少是不完整的。为此所需要的是“能够欣赏有机体在适当环境之中获得的无限多样的生动价值”[8]。在建构主义知识观下,知识不再是永恒不变的真理,教学本身的意义在于为学生创设一个与知识相遇的情境,而在这一情境中教师帮助学生将知识作为探究的起点,利用自己已有的经验,力图与学生一道和知识进行对话,重在发展学生对知识的鉴赏力、判断力。在《语文课程标准》中,就要求阅读教学有“体验”、“对话”、“感悟”、“建构”等新理念,而“体验是一个过程,是主体内在的、历时的知、情、意、行的亲历、体认与验证。它应该包括认知和情感上双重认同,也就是说,体验之中既包括认知的成分,又包括情感的因素,是二者相互交融的一种状态;它以情感活动为显著特征和核心,因而一般被称为‘情感体验’”
[9]。从《语文课程标准》阅读目标的设置,可以看出建构主义知识观的影子:知识不是客观不变的、任由教师向学生灌输,而是在学生的鉴赏下建构、生成的。可见,在建构主义知识观的影响下,语文阅读教学在教学目标方面已发生了改变:从知识灌输到知识鉴赏力、判断力的发展。
(三)从教学目标实施中的事先预定到动态生成的变化
建构主义关于知识的不确定性、建构性、动态性的特点,深刻地说明了学生不仅仅是接受和发现已有的知识,而是知识意义的主动建构者和创造者。教学目标不是事先预设的自上而下的实施,而是师生在教学过程中共同制定,在教学活动中动态生成的。李海林在《“感悟”及其教学策略》中提出一观点:强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)。在建构主义学习环境中,由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者,所以把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。整个教学过程紧紧围绕“意义建构”这个中心展开[10]。
三、建构主义的知识观对新课改的启示
建构主义理论为我国的课程改革提供了重要理论基础和直接启示,事实上,这也应被看成我国新一轮课程改革顺利发展的一个必要条件,即应当从理论高度对我国课程改革的指导思想不断做出新的认识或必要的反思。
首先,走出教师自我中心,打破千篇一律的教学设计模式,形成“主导——主体相结合”的教学模式。
学习是学习者在原有经验的基础上,主动、积极地进行意义构建的过程,其认知受到原有经验、文化背景的支持和限制。学生不是空着脑袋走进课堂的,他们总是依据原有的概念、知识、技能、信仰和习惯进行学习,而这些显然极大地影响着他们的记忆、推理、解决问题、获取新知识的具体方式,影响着他们对学习内容的理解和内化。在基于原有知识建构新知识的过程中,创造性的机遇和危险并存[11]。而教师必须认真研究学生认知结构发展的阶段,并据此进行教学设计,只有这样,才能走出教师自我中心主义的误区。
建构主义的教学设计,简单地说,就是要抓住内因和外因这两大块,事实上这两大块的哪一个环节要落实,都离不开教师的主导作用。比如学习环境设计通常包括“情境创设”“信息资源提供”“合作学习的组织”等环节。在教学设计中,对教学目标和学习者特征这二者进行分析,都离不开教师主导作用的发挥。事实上,教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者并不矛盾,他们完全可以在建构主义学习环境下统一起来,这正是“主导——主体相结合”的教育思想。
其次,既强化教师,也强化学生对认知结构的自我意识。
在传统教学理论和实践中,教师把知识结构完整、清晰地传递给学生,就尽到了教师的重任,但建构主义正是在这个根本问题上提出了这一问题,并向前迈出了重要的一步。在传统观念中,教师只关注知识结构和学科结构的研究,而把学生的认知结构当作“黑匣子”来对待。建构主义揭示了知识结构和学生的认知结构存在的差异,并揭示出:教学的本质不在于知识的传授,而是教师与学生共同构建、发展学生认知结构的复杂过程。
教学过程实际上要完成三种结构的两次转化:第一次是要将人类社会中长期积累起来,并在当代社会中急剧更新发展的知识结构转化为能被不同年龄学生所接受的课程、教材结构;第二次就是要完成课程结构向受教育者身心结构和实践活动结构的转化。因此,学生对自身认知结构的自我意识,是学生能否真正成为学习主体的必要条件。[4]
最后,倡导教学活动中的师生交往和对话,推动活跃轻松的学习环境。
建构主义非常重视合作学习和研究性学习,这也是我国新课改的重要内容之一。传统教学观念把教师和学生的注意力都集中在对知识的传授和理解、记忆上。建构主义则认为,学生知识的增加不等于智力的发展。学生如果没有在现实活动中对世界的把握,就不可能真正获得对知识的深刻理解,活动是知识只是外在的,并没有转化为学生的智力发展。建构主义者强调:知识并非以实体的形式存在于个体之外,尽管我们通过语言符号赋予了知识一定是外在形式,甚至有些命题还得到了较普遍的认可,但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。由于每个人的经验以及对经验的信念不同,因此对知识的理解必然存在个体差异,不同的人看到事物的不同方面。所以,学习是个性化的行为。由于每个人都以自己的方式理解到事物的某些方面,通过对话与协商,可以使人们看到哪些与自己不同的观点,对知识的理解才能更加丰富、全面。
小结
有人说,最好的学习是个性化的学习——正确把握共性与个性的关系是学习智慧的精髓;最好的教学是对话式教学——古今中外的大教育家无不青睐于这样的教学智慧;最好的教育是自我教育——是学生获得自我意识与自我超越。我们不仅应当高度关注每个学生的发展,而且也应十分重视并去创建一个好的“学习共同体”,并使每个学生都能成为共同体的积极一员。
[注释]
①颜亚名,漳州师范学院中文系2008级研究生,研究方向语文课程与教学论。
[参考文献]
[1]《中国大百科全书•哲学(Ⅱ)》,中国大百科全书出版社1987年版,第1169页。
[2]孙可平、邓小丽:《理科教育展望》,华东师范大学出版社2002年版,第126页。
[3]高文:《维果茨基心理发展理论与社会建构主义》,刊于《外国教育资料》1999年第4期。
[4]桑新民:《建构主义的历史、哲学、文化与教育解读》,教育科学出版社2008年版,第26页。
[5]胡芳:《知识观转型与课程改革》,刊于《课程.教材.教法》2003年第5期。
[6]魏本亚、时金芳主编《走进高中新课改——语文教师必读》,南京师范大学出版社2005年版,第81至84页。
[7]何晓波:《现代阐释学对阅读教学的观照》,刊于《中学语文教学参考》2004年第1期。
[8]列维特著,戴建平译《被困的普罗米修斯》,南京大学出版社2003年版,第203页。
[9]金业文:《“体验”该如何生成?》,刊于《语文建设》2004年第3期。
[10]李海林:《“感悟”及其教学策略》,刊于《课程.教材.教学》2004年第11期。
[11]郑毓信:《建构主义之慎思》,教育科学出版社2008年版,第393页。
关键词:建构主义;知识观;语文阅读教学改革
20世纪后期,科学技术的迅速发展给整个世界带来了知识经济、信息时代与知识社会之间的剧烈冲突,导致存在于现行教育中的传统知识观和教学观面临着严峻的挑战。就在应对如此境遇下的西方世界里,一种强调进行意义建构与知识创新的建构主义理论盛行一时,其中影响较大的便是建构主义知识观,它着重强调学习的过程不是接受“真理性”知识的过程,而是积极建构知识的过程。很显然,这与我们传统的知识观不同。即我们所秉承的传统知识观认为:知识“是人类认识的结果,它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映[1]。这在相当大的程度上,我们不得不承认传统知识观的失当之处在于:首先充分肯定了知识本身具有的客观性和确定性,且因其不容置疑而往往具备了一定的权威性;而后在受此束缚的传统教育模式和教育理念中,被我们顺理成章地忽视了的、正好就是建构主义所着重强调的、认知者在认知过程中对知识原本所具有的主观性与理解性;最终仅从我们的教育实效性来看,常常都是那么的不尽人意。因此,我们在面对传统与现实问题时,不能不对传统的教育教学中的知识观进行变革,使其更加有利于认知者健康、全面的发展。尤其是在目前推进新课改的过程中,很有必要借鉴建构主义的知识观,并对此进行比较全面的分析,从而获取更多有益的启示。
一、建构主义知识观的基本内涵
(一)知识的本质
1、知识具有主观性和相对性
建构主义对知识本质的认识与传统知识观存在着很大的不同:“在建构主义看来,知识不再是纯粹客观性的。可以将科学知识看成由假说和模型所构成的系统,这些假说和模型是描述世界可能是怎样的,而不是描述世界是怎样的。这些假说和模型之所以有效并不是因为它们精确地描述了现实世界,而是以这些假说和模型为基础精确地预言了现实世界。”[2]可见,在知识观上,建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑,认为知识是相对的,它将随着人们认识程度的深化而不断地变革、升华和改造,并会出现新的解释和假设。
既然知识具有一定的主观性,是在人类的发展过程中由人们创造出来的,那么,知识就会随着人类社会的发展和科学技术的进步不断被新知识和新理论所超越、所取代。比如,对物理现象的解释,牛顿的经典力学被爱因斯坦的相对论所取代,而随着物理世界本身的不断发展和人们对物理世界认识的不断深入,爱因斯坦的相对论也必然会被更完善的理论所取代。
2、知识具有社会建构性和个体性
社会建构主义的先驱维果茨基认为,人的高级心理机制的发展是社会性相互作用内化的结果。即“个人的知识认知结构是在社会交互作用中形成的,发展正是将外部的、存在于主体间的东西转变为或内化为内在的、为个人所持有的东西的过程”[3]。
皮亚杰认为人本身是一个高度适应环境的、具有复杂结构的主体,他将主体的结构称之为图式[4]。主体的图式产生于主体作用于客体的活动,他把主体作用于客体的活动与主体结构的发展结合起来,揭示了智慧的发展本质上是一种主体转变客体的结构性动作。图式在主体活动中的功能包括同化和顺应两种形式。同化是主体在活动中对环境进行选择、改变,并把它们纳入主体已有的图式中,使其整合为一个新的整体的过程,同化只能从量上丰富和发展原有图式,不会引起图式的质变;顺应是当原有图式容纳或同化不了客体或主体动作经验时,在主体自我调节下改变原有动作结构产生新的图式,以适应环境变化的过程。正是在这种同化和顺应交替进行的过程中,主体的认知图式得到了建构和发展,从而使主体与外界环境之间的关系不断打破原有的平衡,达到新的平衡。并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。另外,尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式,甚至这些命题还得到了普遍的认可,但这并不意味着学生会对这些命题有同样的理解,因为这些理解只能由每个学生根据自己的经验背景而建构起来。
因此,知识是在主客体的相互作用中,通过主体的不断建构而产生的,知识是建立在这个无限开放的“无结构”基础之上。知识都是在个体与经验相互作用、相互对话中建构起来的[5]。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来,这取决于一个人特定的知识经验背景。由于不同的人具有不同的知识经验背景,所以建构起来的知识是不同的。
二、建构主义知识观视野下的语文阅读教学改革
在21世纪新一轮教育改革浪潮的推动下,我国从2001学年度起,全面实施课程与教学的改革,这是新世纪我国基础教育发展的重大战略举措,是进一步推进素质教育、全面提高教育质量的具体行动。新一轮基础教育课程改革已有过好多次,目的就是要在21世纪构建起符合素质教育要求的基础教育课程体系。
建构主义理论是指导我国新一轮基础教育课程改革的主导理论,下面从建构主义知识观的视野来看语文阅读教学改革:
(一)阅读教学的中心发生了变化
在阅读教学元素方面,阅读教学的中心发生了变化:由以教师为中心变成以教材为中心再到以学生为中心[6]。
1、 对阅读材料的认识发生了变化
在语文独立设科之前,广义的语文教学中所用的阅读材料是所谓儒家经典,这些经典是用来进行道德教化的材料,是纯客观性的、是要阅读的人全盘接受的。而在语文新课程改革的今天,阅读教学的材料被称为“文本”。在接受美学的话语系统中,“文本”与“作品”是两个不同的概念,“文本”只有经过读者的阅读,或者说与读者结合之后,才算变成了“作品”。可见,“文本”是作者呈现出来的一个本色的、基本的构架,对它的解构以及新的意义的建构则是读者的着色与创造,带有阅读者的主观性和个性。可见,阅读材料由让学生全盘接受的客观性的范例变成供学生积极探究、主动生成的带有个性的文本。
2、 对阅读教学中学生地位的认识发生了变化
传统的知识观认为知识是客观的,所以学生在课堂上只需要认真听讲全盘接受客观的知识就行了,只要在教师的牵引下明白“作品”中的好就可以了。现代阐释学认为,阅读是人类特有的一种心智活动,它洋溢着创造的愉悦。阅读作为语言文本解构活动,它是通过解构者对语音的确认,意义单元和音像视图的把握,再到意义的建构而与文本发生交流、碰撞和对话的,也就是一个由文字到内涵的建构过程
[7]。而要对“文本”进行解读的今天,学生必须主动参与到作品意义的建构之中,从而生成具有鲜明主体色彩的新的意义。可见,由于知识观的改变,学生也由被动应承的接受者变为主动探究的求索者。
3、 对阅读教学中教师作用的认识发生了变化
教师的角色在不同的教育思想背景下有着不同的定位,表现在语文教学中的作用不同。与上面相对应,他们由“道”的说教者变成语文知识的传授者、课文的分析者、求同结论的权威发布者再到今天所提倡的学生自主阅读的组织者、帮助者。可见,教师的作用由主授变成主持。
(二)阅读教学的目标发生了变化
“一个人可以理解所有关于太阳的知识,所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识”,但却“看不到日落的光辉”[8]。究其原因就在于:传统知识观下的阅读教学最关注学生掌握多少知识,考试得多少分,至于学生的其他方面则关注得很少,人的情感、体验在实际的认知过程中常常都被忽视了,如此培养出来的人至少是不完整的。为此所需要的是“能够欣赏有机体在适当环境之中获得的无限多样的生动价值”[8]。在建构主义知识观下,知识不再是永恒不变的真理,教学本身的意义在于为学生创设一个与知识相遇的情境,而在这一情境中教师帮助学生将知识作为探究的起点,利用自己已有的经验,力图与学生一道和知识进行对话,重在发展学生对知识的鉴赏力、判断力。在《语文课程标准》中,就要求阅读教学有“体验”、“对话”、“感悟”、“建构”等新理念,而“体验是一个过程,是主体内在的、历时的知、情、意、行的亲历、体认与验证。它应该包括认知和情感上双重认同,也就是说,体验之中既包括认知的成分,又包括情感的因素,是二者相互交融的一种状态;它以情感活动为显著特征和核心,因而一般被称为‘情感体验’”
[9]。从《语文课程标准》阅读目标的设置,可以看出建构主义知识观的影子:知识不是客观不变的、任由教师向学生灌输,而是在学生的鉴赏下建构、生成的。可见,在建构主义知识观的影响下,语文阅读教学在教学目标方面已发生了改变:从知识灌输到知识鉴赏力、判断力的发展。
(三)从教学目标实施中的事先预定到动态生成的变化
建构主义关于知识的不确定性、建构性、动态性的特点,深刻地说明了学生不仅仅是接受和发现已有的知识,而是知识意义的主动建构者和创造者。教学目标不是事先预设的自上而下的实施,而是师生在教学过程中共同制定,在教学活动中动态生成的。李海林在《“感悟”及其教学策略》中提出一观点:强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)。在建构主义学习环境中,由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者,所以把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。整个教学过程紧紧围绕“意义建构”这个中心展开[10]。
三、建构主义的知识观对新课改的启示
建构主义理论为我国的课程改革提供了重要理论基础和直接启示,事实上,这也应被看成我国新一轮课程改革顺利发展的一个必要条件,即应当从理论高度对我国课程改革的指导思想不断做出新的认识或必要的反思。
首先,走出教师自我中心,打破千篇一律的教学设计模式,形成“主导——主体相结合”的教学模式。
学习是学习者在原有经验的基础上,主动、积极地进行意义构建的过程,其认知受到原有经验、文化背景的支持和限制。学生不是空着脑袋走进课堂的,他们总是依据原有的概念、知识、技能、信仰和习惯进行学习,而这些显然极大地影响着他们的记忆、推理、解决问题、获取新知识的具体方式,影响着他们对学习内容的理解和内化。在基于原有知识建构新知识的过程中,创造性的机遇和危险并存[11]。而教师必须认真研究学生认知结构发展的阶段,并据此进行教学设计,只有这样,才能走出教师自我中心主义的误区。
建构主义的教学设计,简单地说,就是要抓住内因和外因这两大块,事实上这两大块的哪一个环节要落实,都离不开教师的主导作用。比如学习环境设计通常包括“情境创设”“信息资源提供”“合作学习的组织”等环节。在教学设计中,对教学目标和学习者特征这二者进行分析,都离不开教师主导作用的发挥。事实上,教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者并不矛盾,他们完全可以在建构主义学习环境下统一起来,这正是“主导——主体相结合”的教育思想。
其次,既强化教师,也强化学生对认知结构的自我意识。
在传统教学理论和实践中,教师把知识结构完整、清晰地传递给学生,就尽到了教师的重任,但建构主义正是在这个根本问题上提出了这一问题,并向前迈出了重要的一步。在传统观念中,教师只关注知识结构和学科结构的研究,而把学生的认知结构当作“黑匣子”来对待。建构主义揭示了知识结构和学生的认知结构存在的差异,并揭示出:教学的本质不在于知识的传授,而是教师与学生共同构建、发展学生认知结构的复杂过程。
教学过程实际上要完成三种结构的两次转化:第一次是要将人类社会中长期积累起来,并在当代社会中急剧更新发展的知识结构转化为能被不同年龄学生所接受的课程、教材结构;第二次就是要完成课程结构向受教育者身心结构和实践活动结构的转化。因此,学生对自身认知结构的自我意识,是学生能否真正成为学习主体的必要条件。[4]
最后,倡导教学活动中的师生交往和对话,推动活跃轻松的学习环境。
建构主义非常重视合作学习和研究性学习,这也是我国新课改的重要内容之一。传统教学观念把教师和学生的注意力都集中在对知识的传授和理解、记忆上。建构主义则认为,学生知识的增加不等于智力的发展。学生如果没有在现实活动中对世界的把握,就不可能真正获得对知识的深刻理解,活动是知识只是外在的,并没有转化为学生的智力发展。建构主义者强调:知识并非以实体的形式存在于个体之外,尽管我们通过语言符号赋予了知识一定是外在形式,甚至有些命题还得到了较普遍的认可,但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。由于每个人的经验以及对经验的信念不同,因此对知识的理解必然存在个体差异,不同的人看到事物的不同方面。所以,学习是个性化的行为。由于每个人都以自己的方式理解到事物的某些方面,通过对话与协商,可以使人们看到哪些与自己不同的观点,对知识的理解才能更加丰富、全面。
小结
有人说,最好的学习是个性化的学习——正确把握共性与个性的关系是学习智慧的精髓;最好的教学是对话式教学——古今中外的大教育家无不青睐于这样的教学智慧;最好的教育是自我教育——是学生获得自我意识与自我超越。我们不仅应当高度关注每个学生的发展,而且也应十分重视并去创建一个好的“学习共同体”,并使每个学生都能成为共同体的积极一员。
[注释]
①颜亚名,漳州师范学院中文系2008级研究生,研究方向语文课程与教学论。
[参考文献]
[1]《中国大百科全书•哲学(Ⅱ)》,中国大百科全书出版社1987年版,第1169页。
[2]孙可平、邓小丽:《理科教育展望》,华东师范大学出版社2002年版,第126页。
[3]高文:《维果茨基心理发展理论与社会建构主义》,刊于《外国教育资料》1999年第4期。
[4]桑新民:《建构主义的历史、哲学、文化与教育解读》,教育科学出版社2008年版,第26页。
[5]胡芳:《知识观转型与课程改革》,刊于《课程.教材.教法》2003年第5期。
[6]魏本亚、时金芳主编《走进高中新课改——语文教师必读》,南京师范大学出版社2005年版,第81至84页。
[7]何晓波:《现代阐释学对阅读教学的观照》,刊于《中学语文教学参考》2004年第1期。
[8]列维特著,戴建平译《被困的普罗米修斯》,南京大学出版社2003年版,第203页。
[9]金业文:《“体验”该如何生成?》,刊于《语文建设》2004年第3期。
[10]李海林:《“感悟”及其教学策略》,刊于《课程.教材.教学》2004年第11期。
[11]郑毓信:《建构主义之慎思》,教育科学出版社2008年版,第393页。