论文部分内容阅读
2011版《语文课程标准》明确指出：“语文课程是一门关于语言文字运用的综合性、实践性课程”“小学阶段学生课外阅读总量应在400万字以上”。这就意味着教师要强化学生语言文字运用能力地训练，但这种语用训练不能仅仅局限在语文教科书上，而要在学生“少做题”的基础上，通过“多读书、好读书、读好书、读整本书”的方式提升学生语言文字的运用能力。本文提出要洞察表达策略，紧扣群文阅读进行对比辨析;置换描写方式，依托群文阅读强化深入理解;凸显文体特点，紧扣群文阅读巧妙落实语用。
一、洞察表达策略，紧扣群文阅读进行对比辨析
语文教学的价值并不仅仅在于理解和吸收教材的文本内容，而要更多地关注文本的语言形式和表达策略。著名诗人歌德就曾经说过：“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，而形式对于大多数人是一个秘密。”因此，阅读教学的价值就是要在整体理解课文内容的基础上，通过具有共性的群文阅读以及一组文本中对比，洞察并感知作者的表达策略，为积累和运用写作方法提供资源。
比如，统编版教材六上《桥》一文，作为一篇典型的微型小说，作者借助于鲜明可感的环境描写来渲染出洪水侵袭时的紧张氛围，教师可以尝试从小说的环境描写入手，让学生在整体性阅读的氛围中感受环境描写的内在作用。为此，教师可以将课文中描写环境的语句全部提炼出来，并集中呈现在课件中，组织学生在联系阅读中概括出这些语句的共性特征：第一，这些语句都是描写环境的;第二，都渲染出当时洪水来袭时的紧张氛围。由此不难想象，这些环境描写之下，群众们紧张、慌乱的场景也就成为必然。学生很快在教师地点拨与引领下，将课文中描写人们紧张、混乱的语句圈画出来，比如“一百多号人你拥我挤地向南跑”“人们又疯了似的折回来”“人们跌跌撞撞地向那木桥拥去”“一百多人很快排成队伍，依次从老汉身边奔上木桥”。在这样的基础上，教师相机抛出这样的问题：这篇课文运用大量的篇幅来描写环境，又描写了人们的紧张慌乱，那是要突出什么呢？究竟有什么用意呢？此时，教师就可以拓展另一篇类似体裁的小说，即雨果的《诺曼底号遇难记》，以讲故事的方式展现了这个片段，学生也仿佛置身于这样的情境之中，被船长的精神所感染，在理性思维下认识到，这两篇文章都描写了危险来临之际的环境和氛围，都运用了相同的方式展现了人们的恐惧和惊慌。
在这一案例中，教师即将学生的关注力引向了教材文本独具特色的维度——环境渲染，然后自然段地过渡到描寫人们慌乱的语句，无形之中让学生感受到环境与人们之间的内在关联，然后相机拓展了另一篇同类型文本，让学生在对比中联系、在联系中辨析，深切感受到村民的慌乱，更感受到小说创作中人们的紧张与恐惧，从而为感受老汉这一人物的形象特点奠定了基础。这样的群文完全指向作者的写作方法，将学生的认知思维从原本的内容信息层面转向描写方法上，这对于培养学生的语感和素养能力奠定坚实的基础。
二、置换描写方式，依托群文阅读强化深入理解
小说作为统编版高年级教材中的重要文体，对于提升学生语用实践能力起到了重要的示范和引领作用。
环境描写是小说的核心三要素之一，在小说中非常常见，如果进行文本细读，我们就不难发现，统编版教材中的这篇《桥》就非常特别，除了在写作方法上有独到之处外，作者的言语形式和表达方式也非常鲜明。
比如，学生已经从环境描写、人们的慌乱等侧面描写以及老人语言、动作的正面描写等，感受到老汉忠于职守、以身作则的高贵品质，此时教师就不能在理解和感悟的层面纠缠了，而要将教学的关注点聚焦在“作者是如何写的”维度上。再次走进文本，学生不再关注文本的内容后，发现这篇小说的语句非常具有特色，全部都是以短句子构成，设置有些短句子直接就成为一个自然段。作者为什么要这样设置段落和文本语言的形式呢？随后，教师将意义相关的几个自然段合并成为一个大自然段，组织学生与原文进行对比与感知，在表达效果上究竟有着怎样的不同？很多学生意识到，原本短语句、短段落，无形之中就渗透出一种紧张的氛围，而合并成为一个语段，原本的语言节奏感就被打破了，紧张的氛围就消失了，相同的语言表达出来就好像是正常的交流谈话一样。此时，教师再次出示《诺曼底号遇难记》，引导学生关注文本中奥克勒大副与船长哈尔威之间的对话，全部对话都没有任何提示语，且语言简短有力。学生运用已经学习到的方法对这段文字进行辨析，深切认识到这种没有提示语且语言简短的对话，契合了当时危险的情境，是对当时氛围的一种熏染，更体现了人物反应迅速、做事果敢的特点。
教师正是引导学生在深入实践的过程中进行体悟，关注了文本语言的表达形式，在修改、对比深化了学生的内在认知，真正为学生认知能力地生长奠定了坚实的基础。
三、凸显文体特点，紧扣群文阅读巧妙落实语用
很多学生之所以阅读小说，甚至到了爱不释手的程度，主要原因就在于小说一波三折的情节，始终扣住了内在的心弦，不读到结尾就不知道最终的结局，知道了结局，又被“出于意料之外且在情理之中”的结尾所震撼。这便是小说这一独特文体的魅力所在。因此，小学语文解读中对小说的教学，就需要引导学生发现这一特点，既感受作者如此运用的表达效果，同时也能够在实践中加以运用。
比如，这篇《桥》中，我们读到最后才知道“那个小伙子”其实就是老汉的“儿子”，这是作者一开始就已经知道的，但在创作过程中并没有将这层关系揭示出来，为什么要这样设计呢？教师引导学生尝试对课文进行修改：将文章一开始的“小伙子”直接改成“他儿子”，很多学生都认识到如果直接将这层关系呈现出来，读到文章的结尾时就没有了内心的震撼，很多读者也就没有了意外之感，就不能吸引读者了。教师在学生对比认知之后，进行了总结：小说要求情节要一波三折，而微型小说由于篇幅短小，在情节设置上就更需要匠心独运。在学生认识到这一点之后，教师先后拓展补充了四篇微型小说《最后一只乌鸦的最后一句话》《雪夜》《在柏林》《窗》，但都将这几篇小说的结尾剔除了，引导学生对结尾进行猜测。很多学生都没有猜中结尾，当教师将每篇微型小说最后的结尾呈现出来时，学生都纷纷表示惊讶。
在这一案例中，教师先是通过修改语言文字，让学生感受到蓄念设置的表达作用，然后通过拓展多篇文章，以猜测结尾的方式来印证最后结果的震撼，更加深切地感受到微型小说在设置悬念方面的表达作用，为凸显文本的内在力量奠定了基础。
群文阅读的真正价值就是要在文本彼此关联的基础上，进行对比与辨析，在充分整合和联系的过程中帮助学生形成丰富的认知体验。这样的群文阅读才能指向文本的内生价值，真正为学生言语实践地发展奠定坚实的基础。
作者单位：江苏省海安市墩头镇双溪小学（226691）
一、洞察表达策略，紧扣群文阅读进行对比辨析
语文教学的价值并不仅仅在于理解和吸收教材的文本内容，而要更多地关注文本的语言形式和表达策略。著名诗人歌德就曾经说过：“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，而形式对于大多数人是一个秘密。”因此，阅读教学的价值就是要在整体理解课文内容的基础上，通过具有共性的群文阅读以及一组文本中对比，洞察并感知作者的表达策略，为积累和运用写作方法提供资源。
比如，统编版教材六上《桥》一文，作为一篇典型的微型小说，作者借助于鲜明可感的环境描写来渲染出洪水侵袭时的紧张氛围，教师可以尝试从小说的环境描写入手，让学生在整体性阅读的氛围中感受环境描写的内在作用。为此，教师可以将课文中描写环境的语句全部提炼出来，并集中呈现在课件中，组织学生在联系阅读中概括出这些语句的共性特征：第一，这些语句都是描写环境的;第二，都渲染出当时洪水来袭时的紧张氛围。由此不难想象，这些环境描写之下，群众们紧张、慌乱的场景也就成为必然。学生很快在教师地点拨与引领下，将课文中描写人们紧张、混乱的语句圈画出来，比如“一百多号人你拥我挤地向南跑”“人们又疯了似的折回来”“人们跌跌撞撞地向那木桥拥去”“一百多人很快排成队伍，依次从老汉身边奔上木桥”。在这样的基础上，教师相机抛出这样的问题：这篇课文运用大量的篇幅来描写环境，又描写了人们的紧张慌乱，那是要突出什么呢？究竟有什么用意呢？此时，教师就可以拓展另一篇类似体裁的小说，即雨果的《诺曼底号遇难记》，以讲故事的方式展现了这个片段，学生也仿佛置身于这样的情境之中，被船长的精神所感染，在理性思维下认识到，这两篇文章都描写了危险来临之际的环境和氛围，都运用了相同的方式展现了人们的恐惧和惊慌。
在这一案例中，教师即将学生的关注力引向了教材文本独具特色的维度——环境渲染，然后自然段地过渡到描寫人们慌乱的语句，无形之中让学生感受到环境与人们之间的内在关联，然后相机拓展了另一篇同类型文本，让学生在对比中联系、在联系中辨析，深切感受到村民的慌乱，更感受到小说创作中人们的紧张与恐惧，从而为感受老汉这一人物的形象特点奠定了基础。这样的群文完全指向作者的写作方法，将学生的认知思维从原本的内容信息层面转向描写方法上，这对于培养学生的语感和素养能力奠定坚实的基础。
二、置换描写方式，依托群文阅读强化深入理解
小说作为统编版高年级教材中的重要文体，对于提升学生语用实践能力起到了重要的示范和引领作用。
环境描写是小说的核心三要素之一，在小说中非常常见，如果进行文本细读，我们就不难发现，统编版教材中的这篇《桥》就非常特别，除了在写作方法上有独到之处外，作者的言语形式和表达方式也非常鲜明。
比如，学生已经从环境描写、人们的慌乱等侧面描写以及老人语言、动作的正面描写等，感受到老汉忠于职守、以身作则的高贵品质，此时教师就不能在理解和感悟的层面纠缠了，而要将教学的关注点聚焦在“作者是如何写的”维度上。再次走进文本，学生不再关注文本的内容后，发现这篇小说的语句非常具有特色，全部都是以短句子构成，设置有些短句子直接就成为一个自然段。作者为什么要这样设置段落和文本语言的形式呢？随后，教师将意义相关的几个自然段合并成为一个大自然段，组织学生与原文进行对比与感知，在表达效果上究竟有着怎样的不同？很多学生意识到，原本短语句、短段落，无形之中就渗透出一种紧张的氛围，而合并成为一个语段，原本的语言节奏感就被打破了，紧张的氛围就消失了，相同的语言表达出来就好像是正常的交流谈话一样。此时，教师再次出示《诺曼底号遇难记》，引导学生关注文本中奥克勒大副与船长哈尔威之间的对话，全部对话都没有任何提示语，且语言简短有力。学生运用已经学习到的方法对这段文字进行辨析，深切认识到这种没有提示语且语言简短的对话，契合了当时危险的情境，是对当时氛围的一种熏染，更体现了人物反应迅速、做事果敢的特点。
教师正是引导学生在深入实践的过程中进行体悟，关注了文本语言的表达形式，在修改、对比深化了学生的内在认知，真正为学生认知能力地生长奠定了坚实的基础。
三、凸显文体特点，紧扣群文阅读巧妙落实语用
很多学生之所以阅读小说，甚至到了爱不释手的程度，主要原因就在于小说一波三折的情节，始终扣住了内在的心弦，不读到结尾就不知道最终的结局，知道了结局，又被“出于意料之外且在情理之中”的结尾所震撼。这便是小说这一独特文体的魅力所在。因此，小学语文解读中对小说的教学，就需要引导学生发现这一特点，既感受作者如此运用的表达效果，同时也能够在实践中加以运用。
比如，这篇《桥》中，我们读到最后才知道“那个小伙子”其实就是老汉的“儿子”，这是作者一开始就已经知道的，但在创作过程中并没有将这层关系揭示出来，为什么要这样设计呢？教师引导学生尝试对课文进行修改：将文章一开始的“小伙子”直接改成“他儿子”，很多学生都认识到如果直接将这层关系呈现出来，读到文章的结尾时就没有了内心的震撼，很多读者也就没有了意外之感，就不能吸引读者了。教师在学生对比认知之后，进行了总结：小说要求情节要一波三折，而微型小说由于篇幅短小，在情节设置上就更需要匠心独运。在学生认识到这一点之后，教师先后拓展补充了四篇微型小说《最后一只乌鸦的最后一句话》《雪夜》《在柏林》《窗》，但都将这几篇小说的结尾剔除了，引导学生对结尾进行猜测。很多学生都没有猜中结尾，当教师将每篇微型小说最后的结尾呈现出来时，学生都纷纷表示惊讶。
在这一案例中，教师先是通过修改语言文字，让学生感受到蓄念设置的表达作用，然后通过拓展多篇文章，以猜测结尾的方式来印证最后结果的震撼，更加深切地感受到微型小说在设置悬念方面的表达作用，为凸显文本的内在力量奠定了基础。
群文阅读的真正价值就是要在文本彼此关联的基础上，进行对比与辨析，在充分整合和联系的过程中帮助学生形成丰富的认知体验。这样的群文阅读才能指向文本的内生价值，真正为学生言语实践地发展奠定坚实的基础。
作者单位：江苏省海安市墩头镇双溪小学（226691）