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人类的阅读活动原始于文字的产生，源远流长；历代文人学士的阅读经验，也如散珠碎玉，丰富而珍贵。但以往对“阅读”的研究很不够：1979年版《辞海》没有收“阅读”这个词目，《现代汉语词典》仅解释为“看（书报）并领会其内容”。在现代社会，阅读作为一种智力技能，已成为每个公民不可缺少的生存手段，缺乏阅读能力的人被称为“功能性文盲”。迫于这种形势，80年代“阅读学”应运而生。
一批有识之士意识到阅读学研究是时代的需要，开始辛勤探索，迄今已取得了阶段性成果，发表了一大批论文，出版了几十本阅读学专著和教材。如：董味甘主编的《阅读学》、王继坤著的《现代阅读学》、李德成主编的《阅读辞典》先后出版，曾祥芹、韩雪屏主编的《阅读学丛书》也于1992年问世。
中小学阅读教学也逐步深入，成为阅读学研究的重点。
阅读学理论来自阅读实践，尤其是中小学阅读教学实践。中学阅读教学也需要阅读学理论的指导，吸收其研究成果。
一、阅读能力的基本层次
阅读的实质是什么？目前尚无公认的定义。《中国大百科全书》（教育）认为：“阅读是一种从印的或写的语言符号中取得意义的心理过程，阅读也是一种基本的智力技能，这种技能是取得学业成功的先决条件，它是由一系列的过程和行为构成的总和。”《教育大辞典》（卷一）界说为：“从书面语言获取文化科学知识的方法，信息交流的桥梁和手段。”前者着眼于阅读主体的心理和行为，后者着眼于阅读本体的社会功能，均言之成理。章熊、张建华同志认为“阅读，就是通过视线的扫描，筛选关键性信息，结合头脑中储存的思想材料，引起连锁性思考的过程”（《语文教学的再认识》），指出信息不仅需要“筛选”，而且要“结合”储存材料，引起“思考”。《阅读学原理》指出“阅读是读者从写的或印刷的书面材料中提取意义或情感信息的过程”，强调了读物的“情感信息”。这两种观点都值得重视。
阅读作为人类一种“基本的智力技能”，它的内涵有哪些？目前也众说纷纭。
刘国正同志认为：“为着达到阅读教学的要求，需要培养下述各项阅读能力：概知、理解、记忆、贮存、效率、运用。”（《阅读教学管窥》）
徐振维同志认为：“认读、理解、鉴赏和评论是阅读能力的四个组成部分，也包涵着阅读过程的三个层次。”（陈文高《徐振維老师关于阅读教学的思考》）
《教育大辞典》（卷一）对“阅读能力”的界说是：完成阅读任务的复杂结构的心理特征的总和。由多因素、多层次构成。因素有：一定的字词量、语文知识（语法和章法）、阅读技能、智力和非智力心理因素。层次有：认读语文的能力、理解语文的能力、品评和欣赏语文的能力、记忆语文的能力、读速能力。
在基础教育阶段，中学生应具备的阅读能力，我认为主要包含以下三个基本层次：
1、以认读为起点的理解性阅读（解读）
理解是阅读的核心。不理解读物的意义，就不可能从中吸取文化科学知识、交流信息，无法通过阅读提高思想认识、陶冶情操，更谈不上学习语文表达技巧、提高写作水平。
理解性阅读以认读为起点。“用眼睛辨识文字，了解文字所表示的语言意义叫认读。”（《阅读辞典》第113页）作者从客观事物中获得认识再用文字符号编码，过程是“物——意——文”；读者则要解读文字编码、获取意义，从中加深对客观事物的认识，过程是“文——意——物”。阅读用汉字书写或印刷的读物，首先要正确辨识汉字的音形义，即“解码”。刘国正同志强调指出：识字（按六书组成的方块字）是“培养阅读能力的一个起点和基点”，“阅读教学要把识字放在非常重要的地位”，“中学的识字教学急待加强”，是非常中肯的。
理解性阅读既要微观理解，更要宏观理解。微观理解指对读物词语、句子、句群、段落、章节的局部理解；宏观理解指对读物整体内容、篇章结构、写作方法、社会价值乃至作者的全面理解。只扣字词句、见树不见林不是真正的微观理解；撇开字词句、天马行空地架空“分析”，也不是真正的宏观理解。理解性阅读包涵“文字——意蕴——文字”和“整体——局部——整体”这样两个双向运动过程。
理解性阅读应以感受为前提。叶圣陶、吕叔湘先生强调对语言的敏锐的感觉（语感）是语文教学“最要紧的”“首要任务”。王尚文同志据此提出了“感受重于理解”的观点（《语文教学的错位现象》），已引起普遍重视。九年义务教育初中《语文教学大纲》对阅读训练提出了18条要求，其中“整体感知课文的大概内容”、“感受课文的语言所表达的思想感情”、“从课文中找出感受最深的句子或段落”各条，反映了中学语文教学界对培养语感重要性的共识。但如何落实这些要求，目前的研究尚在起步阶段。
2、以借鉴为目的的欣赏性阅读（赏读）
中学阅读教学应该培养欣赏性阅读能力。1986年的中学语文教学大纲首次对高中生提出了“初步具有鉴赏文学作品的能力”的明确要求，1992年的义务教育初中语文教学大纲也提出“初步具有欣赏文学作品的能力”。最近庄文中同志主张：人教社版的初高中语文课本都编有文学作品单元，“应该上成文学鉴赏课”（见《语文学习》1995年第2期）。目前，在全国各地试用或实验的其他中学语文教材也都有单独编排的文学作品单元，重在培养欣赏性阅读能力。
中学生欣赏性阅读的对象不应限于文学作品。其一，义务教育初中语文教学大纲规定：“欣赏课文中优美、精辟的语句”，“初步欣赏文学作品中的形象和描写”。前一条显然包括记叙真人真事、说明客观事物、论说事理哲理、社会交际应用的非文学作品在内。其二，选作课文的古今文章，内容上含有自然美、社会美、艺术美、科学美等美质，形式上则具有结构美、语言美、节奏美等美的因素，阅读时在理解的基础上还应引导学生去欣赏、品味。这些文质兼美的课文许多并非文学作品，或者不是安排在文学作品单元里教学的，但都应培养学生欣赏性阅读能力。
中学生的欣赏性阅读目的在于借鉴。成年读者欣赏优美有趣的读物，从中获得身心愉悦，阅读本身可能就是目的。但中学生除此之外，还要借鉴作者观察问题的角度、认识事物的方法、谋篇布局的思路、表情达意的技巧，从中学习运用语言文字的门径。
欣赏性阅读的潜在功能是提高中学生阅读的品位。课文经过精心筛选，多为名家名篇，时文也大都文质兼美，中学阶段学生阅读四百来篇课文，无形中为他们选择读物树立了一个高标，有助于他们课外阅读时舍弃或抵制那些观点偏颇、结构凌乱、故事雷同、文字拙劣、品位低下的粗制滥造的文字垃圾。
3、以质疑为核心的研究性阅读（研读）
研究性阅读有不同的层次。编辑审稿、主持人播音、导演演员读剧本、专家学者写论文，都要作一番研究性阅读。中学生的研究性阅读，主要是在理解的基础上，对课文作较为深入、带有创造性成分的阅读。
研究性阅读有助于发展学生的智力和创造性思维，中学阅读教学与成人个体阅读的显著区别，在于课堂上同时存在两种阅读主体，即教师个体和学生群体。一般来说，教师对课文的理解欣赏水平高于学生。如何使学生的理解欣赏水平提高到教师的高度？传统的作法是讲解分析，即教师把自己的（或从教参中抄来的）阅读体会和盘托出，奉送给学生。实践证明，这样做费力不讨好。正确的作法应该是引导学生在阅读实践中自己去探寻、研究、思考，发挥每一个阅读主体的创造精神。如果引导得当，学生群体的阅读水平有时会超出教师个体，达到意想不到的广度和深度。阅读过程中引导学生去研究，有助于发展其观察力、记忆力、想象力和创造性思维能力。
研究性阅读的核心是质疑，即提出疑问。孟子说“尽信书不如无书”，程颐说“学者先要会疑”，张载说“学则须疑”。义务大纲要求初中生“就课文的内容、语言、写法提出自己的看法或疑问”，是对传统语文教学精华的继承。课文反映了什么内容？是否真实？怎样写的？为什么这样写？有无更好的写法？语言表达有哪些特色？有无更好的表达方法？……诸如此类的问题，只有引导学生自己去思考、分析、研究，才有可能提出自己的看法。在中学阅读教学中，培养学生敢于和善于质疑的能力，是培养跨世纪人才的需要。
“解读——赏读——研读”，是中学生阅读能力的三个基本层次。当然，对高中生的要求应该比初中生更高。
二、中学阅读训练的重点和序列
中学阅读训练的重点是什么？训练序列怎样才比较科学？教育界迄今仍在探讨。
中学阅读训练应使学生掌握基本的阅读技能。阅读技能“指通过练习而获得的在实践中顺利完成阅读任务的动作方式或心智活动方式”（《阅读辞典》第38页）。阅读技能与阅读能力的异同这里姑且不论，我认为中学阅读训练应使学生获得的阅读技能主要是：
1、朗读和默读
朗读是出声的阅读，默读是无声的阅读。义务大纲要求初中生“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。朗读时眼、脑、口、耳协同动作，可以从中判断学生认读的正误、理解的深浅、欣赏品位的高下、探究研讨的精粗。朗读的主要技能有重音、停顿、语调和语速。义务大纲对默读的要求是“集中注意力”、“不动唇、不指读”。我想对高中生则应提高默读速度和理解率。默读的主要技能是减少眼停和回视，扩大视距和视幅。
2、精读和略读
精读的目的在于充分理解读物，要咬文嚼字，“纤屑不遺”；略读目的在于观其大略，要善于“提纲挈领”。精读是基础，略读为应用。精读要弄懂读物写了什么、怎样写的、为什么这样写，带有研读成分，一般要经过“整体感知——局部研读——整体把握”三个阶段。义务大纲要求掌握的精读技能有圈点、批注、摘录、制作卡片和写读书心得笔记；略读则要读一遍就能理解大意。
3、速读和听读
速读是现代社会的需要。义务大纲首次对读速提出了每分钟500字左右的指标，高中生当然要读得更快、理解更深些。听读可以边听边做其他事，适应现代生活的快节奏。义务大纲在听话训练中对听读记叙性、说明性、议论性文章分别提出了理解的要求。对听读文学作品也应提出相应要求。速读靠视觉，听读靠听觉。听读因受时间限制，要求更高。
中学阅读训练如能抓住上述三个重点，阅读教学效率当会显著提高。
一批有识之士意识到阅读学研究是时代的需要，开始辛勤探索，迄今已取得了阶段性成果，发表了一大批论文，出版了几十本阅读学专著和教材。如：董味甘主编的《阅读学》、王继坤著的《现代阅读学》、李德成主编的《阅读辞典》先后出版，曾祥芹、韩雪屏主编的《阅读学丛书》也于1992年问世。
中小学阅读教学也逐步深入，成为阅读学研究的重点。
阅读学理论来自阅读实践，尤其是中小学阅读教学实践。中学阅读教学也需要阅读学理论的指导，吸收其研究成果。
一、阅读能力的基本层次
阅读的实质是什么？目前尚无公认的定义。《中国大百科全书》（教育）认为：“阅读是一种从印的或写的语言符号中取得意义的心理过程，阅读也是一种基本的智力技能，这种技能是取得学业成功的先决条件，它是由一系列的过程和行为构成的总和。”《教育大辞典》（卷一）界说为：“从书面语言获取文化科学知识的方法，信息交流的桥梁和手段。”前者着眼于阅读主体的心理和行为，后者着眼于阅读本体的社会功能，均言之成理。章熊、张建华同志认为“阅读，就是通过视线的扫描，筛选关键性信息，结合头脑中储存的思想材料，引起连锁性思考的过程”（《语文教学的再认识》），指出信息不仅需要“筛选”，而且要“结合”储存材料，引起“思考”。《阅读学原理》指出“阅读是读者从写的或印刷的书面材料中提取意义或情感信息的过程”，强调了读物的“情感信息”。这两种观点都值得重视。
阅读作为人类一种“基本的智力技能”，它的内涵有哪些？目前也众说纷纭。
刘国正同志认为：“为着达到阅读教学的要求，需要培养下述各项阅读能力：概知、理解、记忆、贮存、效率、运用。”（《阅读教学管窥》）
徐振维同志认为：“认读、理解、鉴赏和评论是阅读能力的四个组成部分，也包涵着阅读过程的三个层次。”（陈文高《徐振維老师关于阅读教学的思考》）
《教育大辞典》（卷一）对“阅读能力”的界说是：完成阅读任务的复杂结构的心理特征的总和。由多因素、多层次构成。因素有：一定的字词量、语文知识（语法和章法）、阅读技能、智力和非智力心理因素。层次有：认读语文的能力、理解语文的能力、品评和欣赏语文的能力、记忆语文的能力、读速能力。
在基础教育阶段，中学生应具备的阅读能力，我认为主要包含以下三个基本层次：
1、以认读为起点的理解性阅读（解读）
理解是阅读的核心。不理解读物的意义，就不可能从中吸取文化科学知识、交流信息，无法通过阅读提高思想认识、陶冶情操，更谈不上学习语文表达技巧、提高写作水平。
理解性阅读以认读为起点。“用眼睛辨识文字，了解文字所表示的语言意义叫认读。”（《阅读辞典》第113页）作者从客观事物中获得认识再用文字符号编码，过程是“物——意——文”；读者则要解读文字编码、获取意义，从中加深对客观事物的认识，过程是“文——意——物”。阅读用汉字书写或印刷的读物，首先要正确辨识汉字的音形义，即“解码”。刘国正同志强调指出：识字（按六书组成的方块字）是“培养阅读能力的一个起点和基点”，“阅读教学要把识字放在非常重要的地位”，“中学的识字教学急待加强”，是非常中肯的。
理解性阅读既要微观理解，更要宏观理解。微观理解指对读物词语、句子、句群、段落、章节的局部理解；宏观理解指对读物整体内容、篇章结构、写作方法、社会价值乃至作者的全面理解。只扣字词句、见树不见林不是真正的微观理解；撇开字词句、天马行空地架空“分析”，也不是真正的宏观理解。理解性阅读包涵“文字——意蕴——文字”和“整体——局部——整体”这样两个双向运动过程。
理解性阅读应以感受为前提。叶圣陶、吕叔湘先生强调对语言的敏锐的感觉（语感）是语文教学“最要紧的”“首要任务”。王尚文同志据此提出了“感受重于理解”的观点（《语文教学的错位现象》），已引起普遍重视。九年义务教育初中《语文教学大纲》对阅读训练提出了18条要求，其中“整体感知课文的大概内容”、“感受课文的语言所表达的思想感情”、“从课文中找出感受最深的句子或段落”各条，反映了中学语文教学界对培养语感重要性的共识。但如何落实这些要求，目前的研究尚在起步阶段。
2、以借鉴为目的的欣赏性阅读（赏读）
中学阅读教学应该培养欣赏性阅读能力。1986年的中学语文教学大纲首次对高中生提出了“初步具有鉴赏文学作品的能力”的明确要求，1992年的义务教育初中语文教学大纲也提出“初步具有欣赏文学作品的能力”。最近庄文中同志主张：人教社版的初高中语文课本都编有文学作品单元，“应该上成文学鉴赏课”（见《语文学习》1995年第2期）。目前，在全国各地试用或实验的其他中学语文教材也都有单独编排的文学作品单元，重在培养欣赏性阅读能力。
中学生欣赏性阅读的对象不应限于文学作品。其一，义务教育初中语文教学大纲规定：“欣赏课文中优美、精辟的语句”，“初步欣赏文学作品中的形象和描写”。前一条显然包括记叙真人真事、说明客观事物、论说事理哲理、社会交际应用的非文学作品在内。其二，选作课文的古今文章，内容上含有自然美、社会美、艺术美、科学美等美质，形式上则具有结构美、语言美、节奏美等美的因素，阅读时在理解的基础上还应引导学生去欣赏、品味。这些文质兼美的课文许多并非文学作品，或者不是安排在文学作品单元里教学的，但都应培养学生欣赏性阅读能力。
中学生的欣赏性阅读目的在于借鉴。成年读者欣赏优美有趣的读物，从中获得身心愉悦，阅读本身可能就是目的。但中学生除此之外，还要借鉴作者观察问题的角度、认识事物的方法、谋篇布局的思路、表情达意的技巧，从中学习运用语言文字的门径。
欣赏性阅读的潜在功能是提高中学生阅读的品位。课文经过精心筛选，多为名家名篇，时文也大都文质兼美，中学阶段学生阅读四百来篇课文，无形中为他们选择读物树立了一个高标，有助于他们课外阅读时舍弃或抵制那些观点偏颇、结构凌乱、故事雷同、文字拙劣、品位低下的粗制滥造的文字垃圾。
3、以质疑为核心的研究性阅读（研读）
研究性阅读有不同的层次。编辑审稿、主持人播音、导演演员读剧本、专家学者写论文，都要作一番研究性阅读。中学生的研究性阅读，主要是在理解的基础上，对课文作较为深入、带有创造性成分的阅读。
研究性阅读有助于发展学生的智力和创造性思维，中学阅读教学与成人个体阅读的显著区别，在于课堂上同时存在两种阅读主体，即教师个体和学生群体。一般来说，教师对课文的理解欣赏水平高于学生。如何使学生的理解欣赏水平提高到教师的高度？传统的作法是讲解分析，即教师把自己的（或从教参中抄来的）阅读体会和盘托出，奉送给学生。实践证明，这样做费力不讨好。正确的作法应该是引导学生在阅读实践中自己去探寻、研究、思考，发挥每一个阅读主体的创造精神。如果引导得当，学生群体的阅读水平有时会超出教师个体，达到意想不到的广度和深度。阅读过程中引导学生去研究，有助于发展其观察力、记忆力、想象力和创造性思维能力。
研究性阅读的核心是质疑，即提出疑问。孟子说“尽信书不如无书”，程颐说“学者先要会疑”，张载说“学则须疑”。义务大纲要求初中生“就课文的内容、语言、写法提出自己的看法或疑问”，是对传统语文教学精华的继承。课文反映了什么内容？是否真实？怎样写的？为什么这样写？有无更好的写法？语言表达有哪些特色？有无更好的表达方法？……诸如此类的问题，只有引导学生自己去思考、分析、研究，才有可能提出自己的看法。在中学阅读教学中，培养学生敢于和善于质疑的能力，是培养跨世纪人才的需要。
“解读——赏读——研读”，是中学生阅读能力的三个基本层次。当然，对高中生的要求应该比初中生更高。
二、中学阅读训练的重点和序列
中学阅读训练的重点是什么？训练序列怎样才比较科学？教育界迄今仍在探讨。
中学阅读训练应使学生掌握基本的阅读技能。阅读技能“指通过练习而获得的在实践中顺利完成阅读任务的动作方式或心智活动方式”（《阅读辞典》第38页）。阅读技能与阅读能力的异同这里姑且不论，我认为中学阅读训练应使学生获得的阅读技能主要是：
1、朗读和默读
朗读是出声的阅读，默读是无声的阅读。义务大纲要求初中生“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。朗读时眼、脑、口、耳协同动作，可以从中判断学生认读的正误、理解的深浅、欣赏品位的高下、探究研讨的精粗。朗读的主要技能有重音、停顿、语调和语速。义务大纲对默读的要求是“集中注意力”、“不动唇、不指读”。我想对高中生则应提高默读速度和理解率。默读的主要技能是减少眼停和回视，扩大视距和视幅。
2、精读和略读
精读的目的在于充分理解读物，要咬文嚼字，“纤屑不遺”；略读目的在于观其大略，要善于“提纲挈领”。精读是基础，略读为应用。精读要弄懂读物写了什么、怎样写的、为什么这样写，带有研读成分，一般要经过“整体感知——局部研读——整体把握”三个阶段。义务大纲要求掌握的精读技能有圈点、批注、摘录、制作卡片和写读书心得笔记；略读则要读一遍就能理解大意。
3、速读和听读
速读是现代社会的需要。义务大纲首次对读速提出了每分钟500字左右的指标，高中生当然要读得更快、理解更深些。听读可以边听边做其他事，适应现代生活的快节奏。义务大纲在听话训练中对听读记叙性、说明性、议论性文章分别提出了理解的要求。对听读文学作品也应提出相应要求。速读靠视觉，听读靠听觉。听读因受时间限制，要求更高。
中学阅读训练如能抓住上述三个重点，阅读教学效率当会显著提高。