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文章的原生价值是满足社会大众的阅读需要，读者阅读它们的主要目的是从中获取自己所要关注的信息。编入教材之后文章的价值发生了增值和变化，即在原生价值的基础上生发了“教学价值”，包括三个方面：知识价值、情意价值、智能价值（语言信息处理价值）①。所谓语文教材核心教学价值，就是适应课程目标、学段及单元教学目标、学情等因素需要，从具体选文的潜在教学价值中选择并确定的最合宜、最有价值的语文教学内容。关于教学价值的选择，已有不少论者作了探讨，但是，如何综合运用各种策略并“有序”地选出核心教学价值，还鲜有人研究。现试以选入语教版的义务教育课程标准实验教科书语文八年级下册第一单元第一课的朱自清散文《背影》为例，说明如何运用综合策略有序地选定核心教学价值。
一、依据教学的整体要求
语文课程标准提出了语文课程与教学的总目标和阶段目标，在阶段目标中又有关于阅读、写作、综合性学习等方面的大致要求，同时，提出了相应的教学建议。在教材层面，每一个教学单元会有相应的说明提示。这些目标、建议和提示体现了教学的整体、宏观要求。尽管这些目标、建议和提示在某种程度上仍比较笼统和概括，但是至少指出了一个方向，朝着这个方向去开发选文的核心教学价值，就能符合基本要求，减少偏差。依据教学的整体要求，是一个前提性策略。
语文课程标准中对7—9年级学生阅读文学作品的要求是“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想情感倾向，能联系文化背景作出自己的评价，对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验，品味作品中富于表现力的语言”②。这是对阅读文学作品的整体要求，在阅读教学中要依据这个要求在三个学段中逐步达成。单元的教学说明是：“……读这样的散文，首先要抓住文章的叙事线索，如《背影》以特定情境中最感人的细节为线索……；然后体会作者叙事中所蕴涵的情感。”③了解课程标准的要求和单元的学习说明，接下来就可以在这个大方向下去实质性地建立《背影》的教学价值库了。
二、建立具体选文的教学价值库
建立具体选文的教学价值库需要依次考虑“文体特征、选文类型、阅读取向”三个因素。依据这些因素选出来的教学价值还只是一种预设，最后还要经过学情的筛选才能确定为核心教学价值并在课堂实现。这些预设的教学价值合成了一个“教学价值库”，其意义在于为进一步选定核心教学价值作准备。
（一）依据选文的文体特征
由于阅读教学一般是依据选文的文类特征来展开的，所以确定教学价值首先要对这篇选文进行文体归类，明确“这一类”文体“最有代表性”的教学价值；其次是判定“这一篇”选文与同一文类的其它选文相比所具有的“最独特”的教学价值。教师有必要对文体的大小类别和一般特征有一个基本了解，才能对选文潜在教学价值迅速进行定位。最上一级有三个大类，分别是文学作品、实用文和文言文（文言文一般归入特殊文类）。再细分，文学作品主要有散文、诗歌、小说和戏剧；实用文主要有议论文、说明文和记叙文；文言文不再细分。前两类还可以再细分。例如散文，一般还可再细分为叙事散文、写景散文和说理散文三小类。传统观点认为，散文具有“形散神聚”、注重描写作者真情实感、结构自由灵活，语言精当、优美灵动等一般特征。李海林从教学价值选择的角度指出：“散文的特点是‘自述’”；“教散文，不是教学生认识散文所写到的东西，而是教学生去理解和体验‘写’这个行为：作者为什么写这篇文章？作者以何种方式来‘自述’的；作者以这种方式来‘自述’有什么效果呢？”④第一个问题旨在引领学生去把握作者个人化的言说对象、个性化的语句章法和独特的情感；第二个问题是检验学生学习后的收获情况。
我们以朱自清散文名篇《背影》为例来说明散文教学价值的确定方法。
《背影》是一篇带有抒情性质的记人叙事散文，时间、地点、人物、事件要素，叙述、描写、抒情的表达方式都很齐全。作者以现实—回忆—现实的时空结构，精心截取车站送别这一主要场面展开描写，特别是通过细致刻画父亲的“背影”来展现父亲对儿子无微不至的关爱，同时表达了作者在“此时此景”下生发的对有隔膜的父爱的复杂感情。除了上文已提到的散文的一般特征，环境描写、人物描写、抒情手法、文章结构等也都是记人叙事散文的特征。比较而言，该文在“形散神聚”的一般特征上并不明显，而在情感及心理描写、结构安排方面颇有特点。如文章中作者写到的自己对于父亲言行举止的一些心理活动和动作：“我那时真是聪明过分”；“我心里暗自笑他的迂”；“我的眼泪很快地流下来”。结构上是“现实—回忆—现实”的时空结构，文章的开头紧扣文题，中间两次点题，最后结束回到题目，前后照应，思路清晰。环境描写上详写车站送别这一核心场面。人物描写上抓住了“背影”这一独特角度，详写父亲爬上月台买橘子的动作很传神，人物话语不多，却质朴感人。抒情手法上表现为间接抒情，且作者情感有一个由不理解到理解、想念、感恩、愧疚的变化，须通过揣摩人物的心理活动或话外之音才能领会。以上都是《背影》独特的地方，可以归入教学价值库。是为一次选择。
（二）依据选文的功能类型
一般而言，不同的选文担负着不同的教学功能，而同一选文，也可以有不同的教学功能。根据选文教学功能类型，就可以对上面初步选定的教学价值进行再次调整。王荣生教授鉴别出的“定篇、例文、样本、用件”等四种基本选文功能类型，可作为教学价值二次选择的依据。“定篇”的功能是“彻底、清晰、明确地领会作品”⑤，达到一个熟知经典的目的。所谓“例文”，是为了达到例证知识的目的而将本来含有无限可能的诗文限定在一个侧面或点来作为例子⑥。而其中特定的侧面或点是相对外在于“例文”的关于诗文或读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略和态度，“例文”起到一个铺路搭桥的服务作用⑦。所谓“样本”是指以言语实践活动使学生获得读写方法，形成相关的技能为主要目的的选文。所谓“用件”是指通过提供信息、介绍资料，让学生从中得到触发而从事相关的语文学习活动的选文，具有易替换性的特点⑧。确定为“定篇”、“例文”、“样本”类型选文是“学件”，即：在“定篇”，学习经典的丰富蕴涵；在“例文”，学习其生动显现的关于诗文和诗文读写的知识；在“样本”，学习其阅读过程中形成的读写方法⑨。“用件”类型选文则是相对于“学件”类型选文而言的。一篇选文，作为哪一种功能类型选文来教，须由教师针对所用教材的整体编辑意图作专业的、综合的判断和设计，从而建立起不同选文的教学价值库以及选定不同的核心教学价值。很显然，由于《背影》是比较典型的带抒情性质的记人叙事散文，且具有较为丰富的关于表达方法的知识点，将其作为“例文”或“样本”来教是比较合适的。假如作为例文来教，那么间接抒情的方式、细节描写（质朴的语言、细腻的动作及心理描写）、“现实—回忆—现实”的结构方式等等，均可作为所例的知识，其中抒情方式尤为独特、突出，可作重点考虑。假如作为样本来教，我们可以教学生通过结构梳理、细节揣摩、掌握作者情感变化等方式，读懂作者对有隔膜的父爱的复杂感受（由不理解到理解、原谅、愧疚、感恩的过程）以及永恒的亲情。简言之，样本的《背影》，从主旨和表达特点的多个方面引导学生读懂文章及学会读法；例文的《背影》，表达特点的某个方面，比如抒情方式。不过，由于教材在例什么知识的问题上还没研制完善，且教师在教学实践中清晰区分例文和样本也有一定困难，我们认为，将例文和样本合并在一起教，应是权宜之计。是为二次选择。
（三）依据阅读取向
“阅读取向”是读者由阅读需求和目的不同从而决定对待选文的不同姿态和使用选文的不同方式。阅读取向不同，读者对选文的关注点，进入选文的路径，调动自己的何种知识和经验来阅读选文都是不同的⑩。因此，有必要依据阅读取向对教学价值作第三次调整。
我们在阅读文学作品、实用文和文言文时的阅读取向是不一样的。一般而言，具有理论意义阅读取向是：审美、实用、传承。具有实际意义可操作的分别是：审美的两种阅读取向——解读者取向和鉴赏者取向；实用的四种阅读取向——操作性阅读和创造性阅读，接受性阅读和批判性阅读。文言文比较特殊，其传承阅读取向由于包括文化的传承和语言的传承，所以它可能会包含“审美和实用”两种阅读取向的各种具体方式。不同阅读取向的具体方式，其教学价值会有不同的呈现。现以解读者取向和鉴赏者取向为例略作说明。“解读”主要解决理解与否的问题，教学价值主要是“需要学生理解选文所表达的见解和思考方式”{11}。“解读者取向”是让学生“把别人的东西当作别人的东西去理解”{12}。学生需要一边阅读一边能对阅读的内容进一步作出广泛地推理，找出关系，明确要点，得出并概括结论，评价内容，利用自己的生活体验和语文经验等与选文交换思想，在理解、分析、推理中构建意义，得出自己的见解。“鉴赏”主要解决喜欢与否的问题，教学价值主要是学生在教学实践中要了解选文的主要内容，欣赏选文表达上的优点，领悟思想的高妙为主，感受作品所表达的积极意义。换言之，是要学生“将别人的东西当作自己的东西来感受”{13}。
对于《背影》这样一篇重在表现父子间复杂情感，文体特征也明显，知识点又简约明晰的经典散文，选什么阅读取向比较合适？学界普遍认为朱自清在《背影》里的笔法已相当成熟老道，没有了早年写的《荷塘月色》中的做作痕迹，因此如果作例文教，一般采用鉴赏者取向。至于作样本教该选什么阅读取向，近年来教育界对此颇有一些分歧，这里稍作分析。话分两头：如果是解读者取向，对其进行批判性阅读，则《背影》可能被当成一个病态的文本去解读；如果是鉴赏者取向，则《背影》被作为经典文本去鉴赏。持解读者取向的老师，往往找出朱自清父子关系的背景资料作“批判性阅读”的依据。有老师在列举了朱自清父亲的种种不是后认为：“父亲有实际力量的时候，做事不考虑家人；有情感力量的时候，通过血缘关系来控制孩子的个人收入；当孩子忍无可忍离开他时，他用示弱乞怜的方式引发孩子的内疚，这里有太多的控制和太少的体恤”、“我们不是不要父亲，而是呼唤更健康、更阳光的父爱”{14}。据此可确定的教学价值为：（批判）作者和父亲的和解，重新接纳父亲，接受一个不好的父亲，极尽自己的努力来取悦父亲，这是一种病态的情感，此文本不适合初中生阅读。对此，笔者不敢苟同。撇开文本去猎奇式地搜索一大堆背景资料，拿来对作者和文本进行简单的批判，是很容易的，但这不是对待作为艺术品的文本的合适姿态，同时也有使教学滑向“非语文”境地的危险。面对《背影》这样一篇经典课文，我们首先要考虑的是：经典何以成为经典？经典何以能穿越时空广为流传？表达特点方面前文已指出，这里仅就情感主题方面略谈一下。对同时代的人来说，尤其是与朱自清相类似的人，对父亲有着极其复杂的感情，既有反叛的、不理解的一面，也有回忆往事想到平日父亲对自己的慈爱而产生的愧疚的一面；再有，朱自清为父亲信中的一句“大约大去之期不远矣”所触动而原谅了父亲，显然，永恒的亲情战胜亲人间曾有的隔膜也是常人的体验：以上这些，自然会超越时空引起与之遭遇相同的人乃至一般人的共鸣，所以《背影》会成为经典。我们认为，《背影》应作为经典课文去阅读，宜采用鉴赏者取向。当然，不管哪种取向，都应以读懂原意为前提。教学实际中，多数教师亦采用此取向，但往往只看到买橘子所传达的父爱的一面，却忽略了作者复杂的情感变化（对有隔膜的父爱由不理解到理解、愧疚、感恩的变化）的一面。是为三次选择。
经过上面三次选择，我们已可以大致建立《背影》的教学价值库：A.情感主旨把握，即父爱、作者对有隔膜的父爱的复杂情感变化以及永恒的亲情（样本、鉴赏者取向）。B.突出的表达特点（样本、例文、鉴赏者取向）：①“现实—回忆—现实”的时空结构；②独特的描写角度，即以“背影“为切入点；③聚焦的场面描写，即车站送别，此处对于人物的动作细节描写比较传神；④朴实的语言。C.学生学习后对于选文的体会（样本、鉴赏者取向）。
当然，建立具体选文的教学价值库后，为避免在不同选文中选定的核心教学价值出现简单的重复，还需要将具体的核心教学价值放到一个更高的层面去观照。此层面就是整套教材的教学内容体系。应通过课程研制，将整个教学内容体系中所包含的教学价值点明晰、有序地分配到各篇选文中去。这项工作尚待课程及教材研制专家的共同努力才能实现。
三、依据学生的学情需要
经过以上两大策略选定的核心教学价值仍只是预设的，只有再经过学情筛选并付诸课堂实践才能最终确定并现实化。学情一般有以下几种：“学生已经懂了的；学生不懂但自己读教材可以懂的；学生读教材也搞不懂但通过合作学习可以弄懂的；教师必须讲授，非讲授不知的；教师讲了也不懂，需要通过活动才能掌握的”{15}；此外还有教师讲了也不懂，通过活动也没法弄懂的，即超出学生理解力的。显然，第一、二种情况已不需要教；第六种情况不必教；而第三、四、五种情况是学生在教学价值范围内有困难和疑惑的，所以应作为主要考虑因素。
了解学情的途径，可以是教师在备课阶段对学生理解文本可能存在的难点进行预测；也可以是在预习阶段对学生理解文本情况的检查；还可以是课堂现场教师对学情的现实动态把握。例如董水龙老师执教的《背影》课例{16}就是依据学生的学情来选定核心教学价值的典范。董老师教学《背影》时坚持“只教不懂的，不教已懂的”的原则，着力摸清学情{17}：哪些是学生自己能弄懂和预习后就可以弄懂的，哪些是学生如果没有老师或资料的帮助，就永远无法弄懂的。董老师根据学生习作和周记中体现出来的情感以及学生基本阅读水平确认课文中的“研讨和练习”是学生能够解决的；在与学生互动中，他发现学生通过自读就可以很容易读出“无私的父爱”这个内容，而且学生也容易发现文章写了四次背影并体会到文中父亲穿过月台给儿子买橘子的描写中蕴含的情感。以上是董老师在学生原有基础和动态的教学过程中发现学生能弄懂的地方。同时，董老师发现一个矛盾问题：学生在实际生活中往往体验到父爱并不总是无私的，但通过课文阅读学生却得出了“无私的父爱”这一结论。解决这一矛盾关键在于引导学生体验作者内心的复杂情感和对父爱的独特体验，即从“有私的父爱”到“无私的父爱”的感受变化过程，这个变化过程一方面在文中一些关键语句中表现出来，另外一方面则潜藏在写作背景中。学生的学习困难在于对这两方面内容的学习均无法靠原有的基础自动完成。为此董老师通过设计问题：⑴为什么说“我与父亲不相见已二年余了”，而不是说“我与父亲不见面二年余了？”；⑵为什么说我“最不能忘记的是他的背影”，而不是其他外貌或体态或品德之类的？进而指导学生朗读课文关键部分及补充专家对《背影》的解读文章等材料帮助学生解决不懂的学习内容。董老师把《背影》当做样本和例文来教，采用了鉴赏者取向并选择了适合学生学情需要的核心教学价值：理解作者对父爱的体验变化和选择“背影”为写作角度的原因。
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注释：
①胡立根：《中学语文教材教学价值特征简论》，《深圳教育学院学报》，1999年第2期，第43-48页。
②中华人民共和国教育部：《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年版第11页。
③语文出版社教材研究中心：《义务教育课程标准实验教科书·语文（八年级下）》，语文出版社，2003版。
④李海林，王荣生：《散文教学要从“外”回到“里”》，《中学语文教学》，2011年第2期，第18-26页。
⑤⑥⑦⑧⑨{11}{12}{13}王荣生：《语文课程论基础》，上海教育出版社，2005年版，第272、278、284-285、305、304、113、113、112页。
⑩{15}李海林：《如何构建一个可用的阅读教学内容体系》，中学语文教学，2010年第11期，第4-8页。
{14}陈晓勤：《〈背影〉，留下的不是父爱》，《东莞时报》，2010年7月5日。
{16}董永龙：《只教不懂的，不教已懂的——〈背影〉教学案例引发的思考》，《语文学习》，2006年第6期。
{17}陈隆升：《学生立场与有效教学——由〈背影〉教学案例引发的思考》，《语文学习》，2007年第4期。
[作者通联：广西玉林师范学院文学与传媒学院]
一、依据教学的整体要求
语文课程标准提出了语文课程与教学的总目标和阶段目标，在阶段目标中又有关于阅读、写作、综合性学习等方面的大致要求，同时，提出了相应的教学建议。在教材层面，每一个教学单元会有相应的说明提示。这些目标、建议和提示体现了教学的整体、宏观要求。尽管这些目标、建议和提示在某种程度上仍比较笼统和概括，但是至少指出了一个方向，朝着这个方向去开发选文的核心教学价值，就能符合基本要求，减少偏差。依据教学的整体要求，是一个前提性策略。
语文课程标准中对7—9年级学生阅读文学作品的要求是“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想情感倾向，能联系文化背景作出自己的评价，对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验，品味作品中富于表现力的语言”②。这是对阅读文学作品的整体要求，在阅读教学中要依据这个要求在三个学段中逐步达成。单元的教学说明是：“……读这样的散文，首先要抓住文章的叙事线索，如《背影》以特定情境中最感人的细节为线索……；然后体会作者叙事中所蕴涵的情感。”③了解课程标准的要求和单元的学习说明，接下来就可以在这个大方向下去实质性地建立《背影》的教学价值库了。
二、建立具体选文的教学价值库
建立具体选文的教学价值库需要依次考虑“文体特征、选文类型、阅读取向”三个因素。依据这些因素选出来的教学价值还只是一种预设，最后还要经过学情的筛选才能确定为核心教学价值并在课堂实现。这些预设的教学价值合成了一个“教学价值库”，其意义在于为进一步选定核心教学价值作准备。
（一）依据选文的文体特征
由于阅读教学一般是依据选文的文类特征来展开的，所以确定教学价值首先要对这篇选文进行文体归类，明确“这一类”文体“最有代表性”的教学价值；其次是判定“这一篇”选文与同一文类的其它选文相比所具有的“最独特”的教学价值。教师有必要对文体的大小类别和一般特征有一个基本了解，才能对选文潜在教学价值迅速进行定位。最上一级有三个大类，分别是文学作品、实用文和文言文（文言文一般归入特殊文类）。再细分，文学作品主要有散文、诗歌、小说和戏剧；实用文主要有议论文、说明文和记叙文；文言文不再细分。前两类还可以再细分。例如散文，一般还可再细分为叙事散文、写景散文和说理散文三小类。传统观点认为，散文具有“形散神聚”、注重描写作者真情实感、结构自由灵活，语言精当、优美灵动等一般特征。李海林从教学价值选择的角度指出：“散文的特点是‘自述’”；“教散文，不是教学生认识散文所写到的东西，而是教学生去理解和体验‘写’这个行为：作者为什么写这篇文章？作者以何种方式来‘自述’的；作者以这种方式来‘自述’有什么效果呢？”④第一个问题旨在引领学生去把握作者个人化的言说对象、个性化的语句章法和独特的情感；第二个问题是检验学生学习后的收获情况。
我们以朱自清散文名篇《背影》为例来说明散文教学价值的确定方法。
《背影》是一篇带有抒情性质的记人叙事散文，时间、地点、人物、事件要素，叙述、描写、抒情的表达方式都很齐全。作者以现实—回忆—现实的时空结构，精心截取车站送别这一主要场面展开描写，特别是通过细致刻画父亲的“背影”来展现父亲对儿子无微不至的关爱，同时表达了作者在“此时此景”下生发的对有隔膜的父爱的复杂感情。除了上文已提到的散文的一般特征，环境描写、人物描写、抒情手法、文章结构等也都是记人叙事散文的特征。比较而言，该文在“形散神聚”的一般特征上并不明显，而在情感及心理描写、结构安排方面颇有特点。如文章中作者写到的自己对于父亲言行举止的一些心理活动和动作：“我那时真是聪明过分”；“我心里暗自笑他的迂”；“我的眼泪很快地流下来”。结构上是“现实—回忆—现实”的时空结构，文章的开头紧扣文题，中间两次点题，最后结束回到题目，前后照应，思路清晰。环境描写上详写车站送别这一核心场面。人物描写上抓住了“背影”这一独特角度，详写父亲爬上月台买橘子的动作很传神，人物话语不多，却质朴感人。抒情手法上表现为间接抒情，且作者情感有一个由不理解到理解、想念、感恩、愧疚的变化，须通过揣摩人物的心理活动或话外之音才能领会。以上都是《背影》独特的地方，可以归入教学价值库。是为一次选择。
（二）依据选文的功能类型
一般而言，不同的选文担负着不同的教学功能，而同一选文，也可以有不同的教学功能。根据选文教学功能类型，就可以对上面初步选定的教学价值进行再次调整。王荣生教授鉴别出的“定篇、例文、样本、用件”等四种基本选文功能类型，可作为教学价值二次选择的依据。“定篇”的功能是“彻底、清晰、明确地领会作品”⑤，达到一个熟知经典的目的。所谓“例文”，是为了达到例证知识的目的而将本来含有无限可能的诗文限定在一个侧面或点来作为例子⑥。而其中特定的侧面或点是相对外在于“例文”的关于诗文或读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略和态度，“例文”起到一个铺路搭桥的服务作用⑦。所谓“样本”是指以言语实践活动使学生获得读写方法，形成相关的技能为主要目的的选文。所谓“用件”是指通过提供信息、介绍资料，让学生从中得到触发而从事相关的语文学习活动的选文，具有易替换性的特点⑧。确定为“定篇”、“例文”、“样本”类型选文是“学件”，即：在“定篇”，学习经典的丰富蕴涵；在“例文”，学习其生动显现的关于诗文和诗文读写的知识；在“样本”，学习其阅读过程中形成的读写方法⑨。“用件”类型选文则是相对于“学件”类型选文而言的。一篇选文，作为哪一种功能类型选文来教，须由教师针对所用教材的整体编辑意图作专业的、综合的判断和设计，从而建立起不同选文的教学价值库以及选定不同的核心教学价值。很显然，由于《背影》是比较典型的带抒情性质的记人叙事散文，且具有较为丰富的关于表达方法的知识点，将其作为“例文”或“样本”来教是比较合适的。假如作为例文来教，那么间接抒情的方式、细节描写（质朴的语言、细腻的动作及心理描写）、“现实—回忆—现实”的结构方式等等，均可作为所例的知识，其中抒情方式尤为独特、突出，可作重点考虑。假如作为样本来教，我们可以教学生通过结构梳理、细节揣摩、掌握作者情感变化等方式，读懂作者对有隔膜的父爱的复杂感受（由不理解到理解、原谅、愧疚、感恩的过程）以及永恒的亲情。简言之，样本的《背影》，从主旨和表达特点的多个方面引导学生读懂文章及学会读法；例文的《背影》，表达特点的某个方面，比如抒情方式。不过，由于教材在例什么知识的问题上还没研制完善，且教师在教学实践中清晰区分例文和样本也有一定困难，我们认为，将例文和样本合并在一起教，应是权宜之计。是为二次选择。
（三）依据阅读取向
“阅读取向”是读者由阅读需求和目的不同从而决定对待选文的不同姿态和使用选文的不同方式。阅读取向不同，读者对选文的关注点，进入选文的路径，调动自己的何种知识和经验来阅读选文都是不同的⑩。因此，有必要依据阅读取向对教学价值作第三次调整。
我们在阅读文学作品、实用文和文言文时的阅读取向是不一样的。一般而言，具有理论意义阅读取向是：审美、实用、传承。具有实际意义可操作的分别是：审美的两种阅读取向——解读者取向和鉴赏者取向；实用的四种阅读取向——操作性阅读和创造性阅读，接受性阅读和批判性阅读。文言文比较特殊，其传承阅读取向由于包括文化的传承和语言的传承，所以它可能会包含“审美和实用”两种阅读取向的各种具体方式。不同阅读取向的具体方式，其教学价值会有不同的呈现。现以解读者取向和鉴赏者取向为例略作说明。“解读”主要解决理解与否的问题，教学价值主要是“需要学生理解选文所表达的见解和思考方式”{11}。“解读者取向”是让学生“把别人的东西当作别人的东西去理解”{12}。学生需要一边阅读一边能对阅读的内容进一步作出广泛地推理，找出关系，明确要点，得出并概括结论，评价内容，利用自己的生活体验和语文经验等与选文交换思想，在理解、分析、推理中构建意义，得出自己的见解。“鉴赏”主要解决喜欢与否的问题，教学价值主要是学生在教学实践中要了解选文的主要内容，欣赏选文表达上的优点，领悟思想的高妙为主，感受作品所表达的积极意义。换言之，是要学生“将别人的东西当作自己的东西来感受”{13}。
对于《背影》这样一篇重在表现父子间复杂情感，文体特征也明显，知识点又简约明晰的经典散文，选什么阅读取向比较合适？学界普遍认为朱自清在《背影》里的笔法已相当成熟老道，没有了早年写的《荷塘月色》中的做作痕迹，因此如果作例文教，一般采用鉴赏者取向。至于作样本教该选什么阅读取向，近年来教育界对此颇有一些分歧，这里稍作分析。话分两头：如果是解读者取向，对其进行批判性阅读，则《背影》可能被当成一个病态的文本去解读；如果是鉴赏者取向，则《背影》被作为经典文本去鉴赏。持解读者取向的老师，往往找出朱自清父子关系的背景资料作“批判性阅读”的依据。有老师在列举了朱自清父亲的种种不是后认为：“父亲有实际力量的时候，做事不考虑家人；有情感力量的时候，通过血缘关系来控制孩子的个人收入；当孩子忍无可忍离开他时，他用示弱乞怜的方式引发孩子的内疚，这里有太多的控制和太少的体恤”、“我们不是不要父亲，而是呼唤更健康、更阳光的父爱”{14}。据此可确定的教学价值为：（批判）作者和父亲的和解，重新接纳父亲，接受一个不好的父亲，极尽自己的努力来取悦父亲，这是一种病态的情感，此文本不适合初中生阅读。对此，笔者不敢苟同。撇开文本去猎奇式地搜索一大堆背景资料，拿来对作者和文本进行简单的批判，是很容易的，但这不是对待作为艺术品的文本的合适姿态，同时也有使教学滑向“非语文”境地的危险。面对《背影》这样一篇经典课文，我们首先要考虑的是：经典何以成为经典？经典何以能穿越时空广为流传？表达特点方面前文已指出，这里仅就情感主题方面略谈一下。对同时代的人来说，尤其是与朱自清相类似的人，对父亲有着极其复杂的感情，既有反叛的、不理解的一面，也有回忆往事想到平日父亲对自己的慈爱而产生的愧疚的一面；再有，朱自清为父亲信中的一句“大约大去之期不远矣”所触动而原谅了父亲，显然，永恒的亲情战胜亲人间曾有的隔膜也是常人的体验：以上这些，自然会超越时空引起与之遭遇相同的人乃至一般人的共鸣，所以《背影》会成为经典。我们认为，《背影》应作为经典课文去阅读，宜采用鉴赏者取向。当然，不管哪种取向，都应以读懂原意为前提。教学实际中，多数教师亦采用此取向，但往往只看到买橘子所传达的父爱的一面，却忽略了作者复杂的情感变化（对有隔膜的父爱由不理解到理解、愧疚、感恩的变化）的一面。是为三次选择。
经过上面三次选择，我们已可以大致建立《背影》的教学价值库：A.情感主旨把握，即父爱、作者对有隔膜的父爱的复杂情感变化以及永恒的亲情（样本、鉴赏者取向）。B.突出的表达特点（样本、例文、鉴赏者取向）：①“现实—回忆—现实”的时空结构；②独特的描写角度，即以“背影“为切入点；③聚焦的场面描写，即车站送别，此处对于人物的动作细节描写比较传神；④朴实的语言。C.学生学习后对于选文的体会（样本、鉴赏者取向）。
当然，建立具体选文的教学价值库后，为避免在不同选文中选定的核心教学价值出现简单的重复，还需要将具体的核心教学价值放到一个更高的层面去观照。此层面就是整套教材的教学内容体系。应通过课程研制，将整个教学内容体系中所包含的教学价值点明晰、有序地分配到各篇选文中去。这项工作尚待课程及教材研制专家的共同努力才能实现。
三、依据学生的学情需要
经过以上两大策略选定的核心教学价值仍只是预设的，只有再经过学情筛选并付诸课堂实践才能最终确定并现实化。学情一般有以下几种：“学生已经懂了的；学生不懂但自己读教材可以懂的；学生读教材也搞不懂但通过合作学习可以弄懂的；教师必须讲授，非讲授不知的；教师讲了也不懂，需要通过活动才能掌握的”{15}；此外还有教师讲了也不懂，通过活动也没法弄懂的，即超出学生理解力的。显然，第一、二种情况已不需要教；第六种情况不必教；而第三、四、五种情况是学生在教学价值范围内有困难和疑惑的，所以应作为主要考虑因素。
了解学情的途径，可以是教师在备课阶段对学生理解文本可能存在的难点进行预测；也可以是在预习阶段对学生理解文本情况的检查；还可以是课堂现场教师对学情的现实动态把握。例如董水龙老师执教的《背影》课例{16}就是依据学生的学情来选定核心教学价值的典范。董老师教学《背影》时坚持“只教不懂的，不教已懂的”的原则，着力摸清学情{17}：哪些是学生自己能弄懂和预习后就可以弄懂的，哪些是学生如果没有老师或资料的帮助，就永远无法弄懂的。董老师根据学生习作和周记中体现出来的情感以及学生基本阅读水平确认课文中的“研讨和练习”是学生能够解决的；在与学生互动中，他发现学生通过自读就可以很容易读出“无私的父爱”这个内容，而且学生也容易发现文章写了四次背影并体会到文中父亲穿过月台给儿子买橘子的描写中蕴含的情感。以上是董老师在学生原有基础和动态的教学过程中发现学生能弄懂的地方。同时，董老师发现一个矛盾问题：学生在实际生活中往往体验到父爱并不总是无私的，但通过课文阅读学生却得出了“无私的父爱”这一结论。解决这一矛盾关键在于引导学生体验作者内心的复杂情感和对父爱的独特体验，即从“有私的父爱”到“无私的父爱”的感受变化过程，这个变化过程一方面在文中一些关键语句中表现出来，另外一方面则潜藏在写作背景中。学生的学习困难在于对这两方面内容的学习均无法靠原有的基础自动完成。为此董老师通过设计问题：⑴为什么说“我与父亲不相见已二年余了”，而不是说“我与父亲不见面二年余了？”；⑵为什么说我“最不能忘记的是他的背影”，而不是其他外貌或体态或品德之类的？进而指导学生朗读课文关键部分及补充专家对《背影》的解读文章等材料帮助学生解决不懂的学习内容。董老师把《背影》当做样本和例文来教，采用了鉴赏者取向并选择了适合学生学情需要的核心教学价值：理解作者对父爱的体验变化和选择“背影”为写作角度的原因。
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注释：
①胡立根：《中学语文教材教学价值特征简论》，《深圳教育学院学报》，1999年第2期，第43-48页。
②中华人民共和国教育部：《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年版第11页。
③语文出版社教材研究中心：《义务教育课程标准实验教科书·语文（八年级下）》，语文出版社，2003版。
④李海林，王荣生：《散文教学要从“外”回到“里”》，《中学语文教学》，2011年第2期，第18-26页。
⑤⑥⑦⑧⑨{11}{12}{13}王荣生：《语文课程论基础》，上海教育出版社，2005年版，第272、278、284-285、305、304、113、113、112页。
⑩{15}李海林：《如何构建一个可用的阅读教学内容体系》，中学语文教学，2010年第11期，第4-8页。
{14}陈晓勤：《〈背影〉，留下的不是父爱》，《东莞时报》，2010年7月5日。
{16}董永龙：《只教不懂的，不教已懂的——〈背影〉教学案例引发的思考》，《语文学习》，2006年第6期。
{17}陈隆升：《学生立场与有效教学——由〈背影〉教学案例引发的思考》，《语文学习》，2007年第4期。
[作者通联：广西玉林师范学院文学与传媒学院]