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注意资源通常被认为是有限的,在进行双任务操作时,提高对一级任务的注意会削弱伴随进行的二级任务的加工成绩。而Swallow和Jiang(2010)发现,当要求被试同时完成记忆任务和探测任务时,与目标项目同时呈现的图片记忆成绩要优于与分心项目同时呈现的图片,即产生注意促进效应(Attentional Boost Effect,ABE)。因此,Swallow等人(2013)提出双任务交互作用模型解释此现象。模型认为,ABE的产生是由于目标探测触发了暂时性的时间选择性注意机制,促进对与目标项目同时呈现的图片的知觉加工,提高记忆成绩,使其高于与分心项目同时呈现的图片记忆成绩。但是此模型并不完善,探测任务不仅有对目标的探测,还有对分心物的抑制,ABE现象并非仅源于对目标项目的知觉加工增强,还很有可能是因为对分心项目的拒绝产生抑制加工。在选择性注意加工中(金志成,陈彩琦和刘晓明,2003),学优生与学困生的目标激活能力相差不大,但是学困生比学优生更容易受到分心物的干扰,其抑制分心物干扰的能力较弱,因此,学优生与学困生可能产生不同的ABE。本研究采用图片和字词两种实验材料,分别在长时记忆和短时记忆两种条件下,探讨学优生与学困生注意促进效应的差异,并且进一步探讨ABE现象的来源是目标探测还是分心抑制,旨在修正ABE的产生机制及理论模型。实验1为长时记忆任务,实验1a采用图片材料,探讨学优生与学困生的ABE差异,结果发现学优生和学困生都能产生ABE,且学优生的ABE效应量明显高于学困生。实验1b采用对注意资源需求较高的字词材料,并且加入空白词作为基线条件,探讨学优生与学困生的ABE差异,结果发现学困生拒绝分心项产生的“干扰”比学优生产生的大。实验2采用对注意资源需求更高的短时记忆任务,探讨学优生与学困生的ABE差异,结果进一步验证了学困生拒绝分心项产生的“干扰”比学优生产生的大;且综合实验1b和实验2结果,学优生对空白项与分心项的记忆差异不显著,说明注意促进效应的产生与对分心项的抑制无关。综上所述,学优生和学困生都能产生注意促进效应,且学优生的注意促进效应量明显高于学困生;注意促进效应仅由目标探测引起的暂时性知觉加工增强导致,而与对分心项的抑制加工无关,这种抑制并不会泛化至背景记忆材料加工中。