教师话语(Teacher Talk)研究始于20世纪50年代,是课堂过程研究的一个重要内容。教师话语作为教师行为的重要组成部分,是指教师在第二语言/外语学习的课堂中为组织和从事教学活动所使用的语言。Ellis(1994)指出教师话语是指教师在语言课堂上所采用的区别于其他种类的课堂用语,因而在语言使用过程中队语言的形式和功能进行调整以有利于组织课堂教学的语言。所以,教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习都是极为重要。教师话语不仅是教师执行教学计划的工具,同时还是学生语言输入的一个重要来源,在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用。因此教师话语越来越受到研究者和教师们的关注。早期对教师话语的研究大多集中在研究教师话语的语音语调特点,词汇句法特征上。近年来,二语习得研究者关注于教师话语与二语习得的关系。他们认为教师话语的可理解性输入以及师生课堂交际能够促进学生的语言习得。因此,教师应当简化调整语言形式以使学生理解教师话语,并且确保课堂交际的顺利进行。然而,这些研究都是从教师话语本身的角度来进行的,都是强调从语言本身的角度去简化调整教师话语,没有从语用学的视角去考察教师话语的合适性与有效性。本研究主要以语言教学理论及教师语言能力,克拉申(Krashen)的“输入假设”,隆(Long)的“交互假设”及Swain的“输出假设”为理论基础论证了教师话语的定义、特点、分类和功能。语言教学理论认为语言教师的语言能力及语言教学能力同等重要。McDonough和Shaw提出了作为优秀语言教师所应具备语言知识、语音、英语国家生活经历、词汇量、组织协调能力等必要条件。这一方面也在托马斯提出的语言能力理论中得到进一步认证。Krashen的“输入假设”认为外语教学最关键的方法就是使学习者尽可能多地接受可理解性语言输入。Long的“交互假设”强调意义协商对促进语言学习有重要作用,而且“双向交际”比“单向交际”便有利。Swain提出的“输出假设”认为学习者必须通过有意义的运用才能使自己的目标语达到本族语者的水平,并且只有当学习者受到触动时,其语言输出才有助于语言习得。基于上述理论,作者首先论证了教师话语的定义、特点、分类和功能,其次,作者从教师话语量、提问方式和反馈方式三个方面对教师话语进行了研究。本研究选取了烟台大学共6位大学英语教师为研究对象,通过对其课堂教学进行观察、录音并转写成文字材料的方式,对教师话语量、提问方式和反馈方式进行了调查分析。同时,本研究还通过问卷调查了这六位教师所任教班级的350名来自不同专业背景的学生,从另一个角度对录音分析所得的结果提供佐证。该问卷是在周星、周韵(2002)所作的问卷调查基础上改编而成,一共包括十三个题项,大体涵盖上述教师话语的三个方面(教师的话语量,教师的提问方式和反馈方式)。研究结果如下：1,教师话语时间仍然占据主导地位,教师话语远远超过学生话语,学生的语言输出机会较少。2.展示性问题明显多于参考性问题,课堂互动交流少。3.对于学生的课堂表现,教师评价尽管积极鼓励,但由于内容笼统不具体往往流于形式。根据以上调查结果,对大学英语教学提出几点建议：(1)教师应该依据学习的内容和教学的具体情况相应减少话语量,增加学生话语量；同时,教师应提高努力加强自己的口语水平和语言组织能力。(2)教师应该多使用参考性问题,指导和组织学生参与课堂互动,进行有效的意义协商,促进学生的语言习得。(3)教师应多使用积极性语言提高学生的兴趣,增强学生的学习动机,为学生的外语学习创造有利的课堂氛围进而促进语言习得。本研究尚存在诸多局限。(1)课堂录音采用MP3录音而未能采用视频方式。非语言因素对于课堂的交流与互动同样重要。(2)本实验的结果有一定局限性,本研究调查对象只局限于烟台大学的师生,因而所得结论是否适合于其他地区还有待于进一步验证。(3)本实验的时间有限。如果时间允许,实验结果将更具说服力也更有意义。